Развитие устной речи детей с онр

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР

Устная речь - это наиболее трудный объект речевой деятельности младших школьников. Сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь - это сложнее целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разговор собеседников. Для, него характерны простые, часто неполные предложения своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора.

Монолог является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того, чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строиться логично, развернуто, последовательно (Аксенова 2002)

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально - смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование, и описание обладают особенностями и в языке, и в построении текста и в содержании. В ходе подготовки учащихся к выполнению речевых упражнений учитель, а, следовательно, и учащиеся учитывают их жанровые особенности (Иванов 1967).

В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Повествовательные тексты имеют сюжет, и в этом смысле они близки к рассказам как литературно - художественному жанру. Последовательность изложения в повествовании обыкновенно определяется естественным ходом изображаемых событий. (Аксенова 2002)

В повествовательном тексте, как правило, бывают действующие лица, диалог между ними; здесь главное внимание уделяется фактам, событиям, поэтому текст насыщен глаголами и существительными. В повествовании могут быть элементы описания, например зарисовки картинприроды.

Повествование— самый подвижный, живой и потому наиболее доступный детям жанр сочинений, рассказов.Повествование— это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно - эмоциональную окраску.

В иных текстах нет событий, нет сюжета. В них изображены картины природы, отдельные предметы, явления. Это описание.Сущность описания состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов и явлений, обычно признаков существенных. В описании художник передает и я свое отношение к изображаемому. Школьниками начальных классов описание может быть написано, рассказано устно на темы: «Белая акация цветет», «Наша классная комната», «В лесу осенью».

Описание может быть деловым, научным. Описывать можно не только предметы, но и явления (например, грозу), трудовые процессы (например, «Как сделать свисток»).

В описании обычно много эпитетов, сравнений; прямая речь в описании, как правило, отсутствует. (Аксенова 2002)

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц в нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды троп, такие, как метафора (весело шумел лес), сравнение (весна, как молодая хозяйка), эпитеты (горячий ответ) и др.Рассуждениемназывается такой связный текст, в котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям — выводам. Рассуждение— наиболее трудная форма связного текста.

В начальных классах встречаются лишь элементы рассуждения. Дети сравнивают, сопоставляют, и противопоставит наблюдаемые предметы объясняют причины явлений, делают выводы. Это и есть элементы рассуждений в связной речи школьников.

Отвлеченные темы рассуждений как, например, «Лень — мать всех пороков (одна из самых употребительных тем дореволюционной методики сочинения), в начальных классах современной школы не даются (Каше 1989).

Рассуждение — наиболее «строгий тип» текста. В нем развивается и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико - грамматическим средствам текст рассуждение приближается к научному стилю речи.

В специальной (коррекционной) школе для монологической речи в основном используются тексты описательно - повествовательного плана. Тексты - рассуждении по программе развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале (.Кем я хочу стать и почему?).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность данного типа текста, можно вводит значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащиеся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему. (Аксенова 2002)

Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно -понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа - и видеофильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне скворечников и др.). (Аксенова 2002)

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложения, наряду с непринужденным разговором осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему, начиная с 1-го класса, учитель постоянно чередуют требования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы становятся более развернутыми, включающими элементы монологического высказывания из двух и более предложений. В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками - одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа "ученик-ученик" (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), "ученик - учитель" (ученики ставят учителю вопросы такого же характера что и в диалоге типа "ученик-ученик"). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно - повествовательной речи ведется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ самих учащихся. В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.(Лалаева 1995)

В процессе работы над связной речью, как показали исследования С. Ю. Ильиной, учащиеся оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:

отличать связное выказывание от набора отдельных предложений;

определять тему высказывания;

выделять идею высказывания;

Речевое развитие учащихся определяет возможность получения ими образования, помогает актуализировать имеющийся личностный потенциал, сформировать у детей систему ценностей и потребностей. Уровень развития навыков и средств общения определяет дальнейшую коммуникативную деятельность.

Методическая система речевого развития первоклассников с ОНР одно из центральных направлений овладения родным языком. Развитие устной и письменной речи учащихся должно опираться на взаимосвязь и взаимообусловленность генеза речевой деятельности ребёнка, его неречевой сферы, закономерностей целостного развития личности, формирования у него основ научного мировоззрения.

При современном обновлении методологической базы, усилении идей психологизации и гуманизации обучения, технологическом подходе к организации учебно-коррекционного процесса актуально рассмотрение прежде всего таких понятий, как «развитие речи» и «речевое развитие» Традиционное понятие «развитие речи» рассматривается как процесс качественных и количественных изменений в речи субъекта (младшего школьника с ОНР), которые обусловлены развитием его сознания и различных форм мышления. В качестве показателей развития речи должны, в первую очередь, отвечать коммуникативным потребностям личности и ситуации общения.

С точки зрения педагогики и психолингвистики «речевое развитие» рассматривается как более широкое понятие. Это процесс становления личности ребёнка как носителя языка. Речевое развитие подразумевает и творческое освоение родного языка, приобщение к культуре речи, обретение индивидуальных речевых особенностей (точности, выразительности, образности речевых высказываний в устной и письменной формах и др.). Таким образом, данный процесс является условием и средством целостного развития личности ученика как субъекта общения, познания окружающей действительности, а также деятельности (Леонтьеву 1974), (Рамзаевой 1998).

Целенаправленное усвоение ребёнком с ОНР программных требований общеобразовательной школы возможно при параллельном языковом образовании и его речевого развития (коррекция и компенсация имеющихся недостатков). При данном подходе коррекционного воздействия возрастает доля усваиваемых первоклассниками с ОНР теоретических знаний и практических умений в сфере родного языка.

Оптимизации учебно-коррекционного воздействия способствуют процессы интеграции междисциплинарных связей предметов родного языка и занятиями по коррекции недостатков речи, усиление идей психологизации и гуманизации коррекционного воздействия.

Уже на начальных этапах коррекционной работы в процессе речевого общения детей учат правильно строить предложения.

В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как лишь сознательное владение ребёнком значения слова (в синонимических, антонимических, полисемических отношениях) приводит его к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания.(Алексеева 1998 )

В процессе формирования грамматического строя речи особое значение придается пониманию роли синтаксиса в построении текста. С этой целью первоклассников с ОНР учат строить не только предложения, но и формируют умение правильно согласовывать и изменять в них слова. Основа сознательного высказывания - становление языковых обобщений.

Развитие умений и навыков монологической речи предполагает развитие таких качеств речи, как связность и цельность. Они тесно связаны между собой, отвечают целям коммуникации и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой определенной организацией языковых средств. Связность же речи детей с ОНР может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и её особенностях в каждом типе текста, а также о способах связи внутри текста.

Работа над пониманием типа высказывания имеет свою специфику на каждом этапе педагогического воздействия по речевому развитию младших школьников с ОНР. В связи с этим при формировании представлений о структуре текста и формах смыслового согласования предложений усложняется не только содержание речевого материала, меняются и методы обучения.

Школьники с ОНР учатся программировать и реализовать устное письменное высказывание на заданную тему с учетом стиля, жанра, коммуникативной ситуации. Речь детей данной категории должна быть максимально приближена к речи сверстников с нормальным речевым развитием и характеризоваться правильностью, содержательностью, выразительностью и логичностью высказываний.

В речевом развитии первоклассников с ОНР большое место отводится работе над элементами орфоэпии, риторики, словесности, речевой этики. Дети учатся внимательно слушать собеседника, принимать позицию говорящего, активно участвовать в диалоге (гармонизируя его), осуществлять монолог на основе владения словом. Усваивать коммуникативные навыки школьникам помогает коммуникативная компетенция.

Развитие речи школьников с ОНР – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех предметов.

Столь пристальное внимание к развитию речи детей с ОНР не случайно. Работая над исправление различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследователями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребёнка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия, 1956)

От того, насколько будет сформирована речь детей с ОНР, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации.

Развивать речь – значит систематизировать, планомерно работать над содержанием речи, над её последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей и правильным орфоэпическим произнесением.

Развивать речь без развития мышления – это прежде всего значит воспитывать у детей болтливость, умение говорить не заботясь о содержании, Поэтому забота о содержании высказываний, о их логичности и по Юрьева 1956: с. 120) следовательности должна быть первой заботой учителя при работе с детьми над речью.

Основная задача уроков развития речи на начальных этапах коррекционного обучения – научить правильно, отвечать на вопросы, составлять рассказы по сюжетным картинкам. С помощью дифференцированного подхода педагога ученики с ОНР учатся пересказывать небольшие тексты, составлять несколько предложений, которые можно объединить общей темой, в устной форме делиться своими впечатлениями об увиденном и услышанном. (Аксенова 2002)

Связная речь представляет собой монологическую речь внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь формируется у детей с ОНР на основе программирования. Основу программирования связной монологической речи составляют два направления:

- развитие внутреннего программирования(формирование внутреннего программирования отдельных высказываний и связных выражений);

- формирование языкового оформления речевого высказывания.

Развитию внутреннего программирования связных высказываний способствуют упражнения по составлению рассказа по сюжетным картинкам.(Лисенкова 2002)

Например, школьникам предлагается рассмотреть картинку «На рыбалке» (худ. В.Кривцов) и ответить на следующие вопросы:

- Куда пришли ребята?

- Что они делают? Как можно сказать иначе? (Ловят рыбу, рыбачат …)

- Что делает кот? (Таскает, крадет рыбу.)

- Какое настроение у детей? Почему вы так решили?

- Какое время года изображено на картинке? Как вы догадались?

- Можно ли сказать, что мы составили текст (рассказ)? Докажите (объясните)

- Как можно озаглавить текст?

Дальше уже следует опираться на диалогическую речь. Материалом может служить серия из четырех сюжетных картинок В. Сутеева «Неудачный обед». Детям дается задание рассмотреть серию сюжетных картинок. После лексической работы над словамиполенница, учуять, сооружение, неудачница с опорой на конкретные картинки предлагается ответить на следующие вопросы:

- О чем будет рассказ?

- Что происходит на первой картинке? (Собака учуяла запах мяса. Собака принюхивается к запаху).

- Откуда идет запах? ( из открытого окна).

- Что делает собака? (Она забирается наверх)

- Куда? Скажите точнее. (На сложенные дрова).

- Как называется такое сооружение? (Поленница).

- Зачем она туда забирается? (Чтобы съесть курицу),

- Что происходит потом? (Поленница разваливается).

- Какое настроение у собаки? ( Грустное).

- Почему вы так решили? Посмотрите на выражение её мордочки (Ей не досталось мяса. У неё мордочка стала грустной).

-Как можно назвать собаку? (Неудачницей).

- Можно ли объединить в рассказ все предложения, которые вы составили? Докажите.

- В какое время суток происходит действие? Докажите.

- Кто придумает название рассказа?

- Как можно сказать иначе?

Далее предлагается составить рассказ по картинкам. Картинки не убираются. В случае затруднения задаются наводящие вопросы по содержанию сюжетных картинок. Детям даются также и упражнения, предусмотренные направлением работы с текстом (составление плана, языковой анализ, словарно-орфографическая работа и т.д.)

Работа по коррекции недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, аккуратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший). Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Неправильное конструирование предложений, аграмматизм, примитивность и трафаретность самостоятельной речи свойственна школьникам с отклонениями в развитии. Для устранения этих недостатков школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире) (Аксенова 2002).

Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и, в конечном итоге, в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся. Так, для передачи содержания просмотренного видео- или кинофильма в классе можно предложить школьникам разное по форме, но одинаковое по содержанию вступление в тему: Нам очень нравится смотреть фильмы о животных; Мы любим, смотреть фильмы о животных; Мы очень любим смотреть фильмы, в которых рассказывается о животных.

Эффективность развития речи учащихся зависит от определенных условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или без него. Основными условиями являются содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тогда, когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится фактически невозможным.

В связи с этим первым методическим условием формирования речи. является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающего мира. На уроках чтения, развития устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них наколенные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся.

Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказывании — второе методическое условие успешности работы по развитию речи детей. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др. (Алексеева 1998)

И еще одно, не менее важное условие речевого развития детей — обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь школьникам овладеть нужным «строительным» материалом: словами, словосочетаниями, предложениями (Ахмылова 2006).

Работа по развитию связной речи включает и упражнения по совершенствованию техники речи. Здесь лучше всего применять разнообразные дыхательные, артикуляционные, голосовые упражнения.

Другой аспект овладения речевой деятельностью - осознание закономерностей построения и функционирования языка с целью овладения устной формой речи, а также и письменной. С этой целью проводится работа по развитию общих когнитивных процессов (мыслительных операций анализа, синтеза, обобщений, классификация и др.), языковых обобщений (фонематических, морфологических, лексических, синтаксических и др.), а также метаязыковых способностей.

При планировании коррекционной работы необходимо учитывать связь развития речи с такими психическими функциями, как восприятие, внимание, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение. Это взаимообусловленные процессы (Выготский, Лурия, Запорожец и др.). Каждый компонент речи связан с другими сторонами психического развития ребёнка специфично и дифференцированно. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, фонематического восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга. Это позволяет младшему школьнику постоянно сравнивать свое произношение с эталоном, т.е. с правильным произношением, стремиться к этому эталону (Жукова 2003). В ходе коррекционно-развивающего обучения у детей поэтапно формируют речевую деятельность во всех её аспектах, процессы порождения и продуцирования устной и письменной речи.

Однако приоритетным направлением развития речи детей данной категории является работа над языковым уровнем продуцирования устной и письменной речи как наиболее значимым для усвоения всего цикла родного языка в начальной школе. Прежде всего, ребёнок должен овладеть устной речью. В ходе речевого общения дети учатся правильно использовать закономерности построения устного высказывания.

В работе по коррекции и развитию связной речи большую роль играет умение работать с текстом, так как подобного рода деятельность наиболее активно способствует развитию устной речи детей с ОНР.

Основная задача уроков по развитию речи в первом классе - научить детей с ОНР отвечать на вопросы педагога, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. С помощью дифференцированного подхода педагога ученики с ОНР учатся пересказывать небольшие тексты, составлять несколько предложений, которые можно объединить общей темой (по картинке или по серии сюжетных изображений), в устной форме делиться о своих впечатлениях, об увиденном или услышанном.

Развитие связных высказываний осуществляется при пересказе текста с опорой на сюжетную картинку или серию сюжетных изображений. При этом на каждом этапе внимание уделяется формированию языкового оформления речевого высказывания. Так, например, первоклассникам дается задание подобрать наиболее точное слово в предложении вместо исходного или назвать целое образное выражение.

Таким образом, в этой главе мы рассмотрели, как развивается связная речь детей с общим недоразвитием речи какие условия необходимо создавать для этого, какую работу необходимо проводить по развитию связной речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/425659-razvitie-ustnoj-rechi-detej-s-onr