Статья «Коррекция нарушений навыка чтения у детей с ОВЗ (УО) на уроках чтения»

Автор статьи Абашина Зинаида Александровна - учитель ГКОУ КО «Озерская школа- интернат».

Тема: «Коррекция нарушений навыка чтения у детей с ограниченными возможностями здоровья ( умственной отсталостью ) на уроках чтения» .

1.Теоретико-методологическое обоснование.

Чтение – сложный психофизиологический процесс , в котором участвуют зрительный , речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Этот процесс включает зрительное восприятие , узнавание и различие букв. Через зрительное восприятие слова и последующее соотношение буквенных знаков со звуками воспроизводится слово. Далее в процессе воспроизведения идёт соотнесение звукового образа со значением , т.е. происходит понимание читаемого.

Процесс овладение чтением – это процесс формирования навыка , и поэтому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка.

Чтобы чтение стало автоматизированным актом , он должен пройти ряд этапов или ступеней:

1) ступень овладения звуко-буквенными обозначениями;

2) ступень слогоаналитического ( слогового ) чтения;

3) становление синтетических приёмов чтения ;

4) ступень синтетического чтения.

На начальном этапе обучения чтению первые две ступени присутствуют обязательно одновременно , так как именно на первой ступени дети получают представление о фонеме , делят слова на слоги , выделяют звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с буквой . Задачи этого этапа включают формирование функции фонематического анализа и синтеза , образование фонематических представлений , дифференциацию звуков , различие и усвоения зрительного образа буквы , слияние звукобукв в слоги и слова , понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является ещё не слог , а буква. Ребёнок должен узнать букву , соотнести её со звуком , а затем воспроизвести слог слитно , как единое целое.

На первой ступени овладения чтением дети с ОВЗ испытывают определённые трудности , а именно:

1) различение зрительного образа буквы,

2) дифференциация звуков и соотнесение буквы со звуком,

3) слияние звуков в слоги. Именно слияние звуков в слоги представляет наибольшую трудность . При простом знакомстве с буквой ребёнок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов и слов этой букве соответствуют различные звуки в соответствии от последующих звуков и предыдущих.

На ступени слогоаналитического ( слогового ) чтения дети уже знакомы с несколькими буквами. На этом этапе слоги становятся частью слова. Если на первом этапе основной единицей чтения была буква , то на втором – слог. Но слияние слогов в слово продолжает быть затруднённым и тормозит процесс чтения , а также понимание прочитанного. Ребёнок с ОВЗ часто не может сразу осмыслить слово , которое он прочитал по частям ( слогам ) Но всё же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее , чем на первом этапе . На втором этапе в силу слабых синтетических сторон процесса чтения , процесс понимания ещё затруднён.

На третьей ступени - становление синтетических приёмов чтения – ребёнок читает слова не по слогам , а узнаёт его по некоторым признакам , хотя не всегда это узнавание является точным.

И наконец , последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. На этом ступени восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного.

Недоразвитие познавательной деятельности , позднее развитие речи , её своеобразие , а также психопатологические особенности обуславливают недостаточную готовность умственно отсталого ребёнка к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у детей с ОВЗ (умственной отсталостью ) имеет определённые особенности. Такие дети овладевают чтением значительно дольше , чем нормально развивающийся ребёнок. Обучение чтению таких детей растягивается во времени , а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Каждая ступень получает наиболее полное и отчётливое выражение.

Как уже было отмечено , для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв по причине особенностей их зрительного восприятия , нечеткости акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет умственно отсталых детей процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщённое представление о слоге. У больных детей взаимодействие зрительных , кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того уровня , который наблюдается у нормальных детей.

Значительно осложняется и процесс понимания прочитанного , при чтении наблюдается большое количество ошибок . Наблюдаемые ошибки можно разделить на четыре группы:

- неусвоение букв,

- побуквенное чтение,

- искажение звуковой и слоговой структуры слова,

- нарушение понимания читаемого.

Итак , неусвоение букв . Наблюдается , как правило , неусвоение согласных , таких как б , в , з , т , г и других. Это и подтвердило моё обследование. Кроме того , некоторые дети производят замены букв по фонетическому сходству: г - к , ж – з , д – т , р – л; по графическому сходству: г – т , т – г , х – к , д – л.

Вторая группа – побуквенное чтение , т.е. нарушение слитности чтения слога – определилось у тех детей , у которых не сформировано умение различать и выделять звуки из речи , соотносить их с графическим обозначением ( буквами ) .Дети с не развитым фонематическим анализом и синтезом допускают побуквенное чтение без последующего слияния слога или слова , что , естественно , создаёт трудности понимания читаемого. Обучающиеся , искажающие слова , делают это через замену букв , перестановку звуков ( утка – «тука» ) , пропуски согласных при их стечении ( кукла – «кука» ) , вставки дополнительных гласных , перестановку слогов и др.

Четвёртая группа - нарушение смысловой стороны процесса чтения заключается в том , что некоторые хорошо читающие дети не понимают смысл прочитанного , не дают ответы на вопросы по содержанию , т.е. их чтение механическое . При этом , прочитанное учителем они понимают.

Данные виды ошибок проявляются у умственно отсталых детей в самых разных сочетаниях . Это зависит от вида дислексий , которые присутствуют у ребёнка.

Виды дислексий у УО детей.

В зависимости от нарушенных механизмов у умственно отсталых детей наблюдаются оптические , фонематические , мнестические и семантические виды дислексий. Для каждого вида присущи свои особенности.

Фонематические дислексии вызваны недоразвитием функций фонематической системы : слухопроизносительной дифференциации фонем , фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий можно выделить две подгруппы нарушений чтения :

а) нарушения чтения , связанные с недоразвитием слухопроизносительной дифференциации фонем , т.е. различие звуков ( например звуки з – с , г – к , б – п , и т.д.)

б) нарушения , связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. При данном нарушении у детей наблюдается побуквенное чтение , искажение звуковой структуры слова , трудности чтения обратного слога. Например утка - «тука» , кукла – «кула» и др.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями , необходимо знать последовательность развития фонематического восприятия в норме.

Фонематическое восприятие в процессе развития проходит 5 стадий. Это

1) дофонематическая стадия , когда у ребёнка нет понимания речи и ему присуще полное отсутствие дифференциации звуков речи.

2) У ребёнка не различаются правильное и неправильное произношение. Ребёнок слышит звуки иными , чем взрослый. Он различает только акустически далекие звуки , в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются.

3) На этой стадии ребёнок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. На этом этапе присутствуют два типа языкового фона: косноязычного и формирующего нового.

4) На этом стадии речь ребёнка почти соответствует норме , но фонематическая дифференциация ещё нестойкая . Особенно это проявляется при восприятии новых незнакомых слов.

5) Это завершающая стадия , на которой происходит завершение процесса фонематического развития , когда восприятие и речь ребёнка становятся в норму.

Фонематические нарушения являются наиболее распространёнными среди УО детей.

Оптические дислексии связаны с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза , оптико-пространственных представлений. У такой группы детей наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: а) упрощение фигур , уменьшение количества элементов ; б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв , их смешения и замены ( т – г , д – л , в – з , х – к ).

При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:

1) Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.

2) Неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов.

3) Неточность восприятия и воспроизведения ряда ( графические инверсии ). Эти нарушения , дополняя друг друга , и вызывают у детей трудности усвоения букв , смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Мнестические дислексии связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Дети с данным нарушением не могут воспроизвести в определённой последовательности речевой ряд из 3-5 либо звуков , либо слов , а если и производят , то в искажённом виде. По наблюдениям специалистов , количество детей с мнестическими дислексиями незначительно , но обучение их представляет большие трудности , особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Семантические нарушения чтения ( механическое чтение ) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии связаны с 2 факторами: 1) недоразвитием звуко-слогового синтеза; 2) нечёткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях слов внутри предложения.

Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении , дети не могут показать соответствующую картинку , ответить на вопрос , связанный со значением хорошо им известного слова. Так , например , прочитав слово мыло , дети не могут ответить на вопрос что им делают. Нарушение понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения , т.е. при чтении целыми словами.

При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла . Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей , причины , следствия , временных отношений и т.д., выделение главной мысли , определение оценочных характеристик действующих лиц. При наличии у детей семантической дислексии затрудняются не только осознание , осмысление , анализ прочитанного , но и понимание фактического содержания текста . Дети не могут ответить на вопросы , пересказать прочитанное.

У детей с интеллектуальным недоразвитием данные дислексии встречаются как в изолированном , так и смешанном виде.

Из сказанного можно сделать следующие выводы:

Немало детей с умственной отсталостью имеют проблемы в процессе формирования чтения.

Основные направления нарушений чтения заключаются в:

- неусвоении букв;

- побуквенном чтении;

-искажении звуковой структуры слова;

- нарушении понимания прочитанного.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены этиопатогенетическими факторами.

4. Наиболее распространёнными среди данной категории детей являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у детей с интеллектуальными нарушениями не являются изолированным нарушением , они сопровождаются и нарушением речи , и нарушением письма.

6. Нарушение чтения - это не статическое , а функционально - динамическое отклонение в развитии ребёнка.

2.Особенности овладения навыками чтения умственно отсталыми обучающимися.

Для полноценного навыка чтения присущи такие показатели , как правильность , беглость , выразительность и осознанность. Для каждого ребёнка с ОВЗ ( интеллектуальными нарушениями ) процесс формирования каждого качества достаточно своеобразен. В связи с тем , что контингент детей специальной ( коррекционной ) школы неоднороден по характеру степени сенсорной , речевой и интеллектуальной недостаточности , дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этими навыками , что в определённой степени создаёт трудности как для ведения фронтальной работы , так и индивидуальной . В каждом классе нашей школы – интерната есть обучающиеся , которые сохраняют побуквенное чтение и их учителя относят к ІV группе по уровню усвоения учебного материала. По причине интеллектуальной недостаточности часто дети видят только букву или слог , на который в данный момент направлено их внимание. Кроме того , такие дети долгое время не могут пользоваться смысловой догадкой. По причине ограниченного поля зрения , у них тормозится развитие беглости чтения.

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста , бедного речевого запаса , замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее , чем у нормальных детей . Для темпа чтения большое значение имеет структура текста.

Большинство детей с интеллектуальными нарушениями читают текст со значительными искажениями: пропускают , переставляют , заменяют буквы , слоги , сливают два слога в одно , не обращают внимания на знаки препинания и т.д.

Если говорить о навыках выразительного чтения , то здесь также отмечается достаточное количество ошибок. В целом чтение отличается монотонностью , хотя есть дети читающие излишне громко или излишне тихо.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению осознанности чтения. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения . Легче дети усваивают произведения с малым количеством действующих лиц , хотя фрагментарность восприятия сохраняется и в старших классах.

3 Коррекция нарушений чтения у обучающихся с умственной отсталостью.

Эффективность обучения детей в школе напрямую зависит от того , как у ребёнка наряду с письмом и счётом сформирован навык чтения. Поэтому урокам чтения должно уделяться особое внимание. Помимо главной задачи – выработки у детей навыков правильного , беглого , выразительного и сознательного чтения , в специальной (коррекционной ) школе для детей с отклонениями в умственном развитии ,кроме общих с массовой школой задач, добавляется коррекционная функция , направленная на исправление произношения , коррекцию внимания , памяти , сглаживание некоторых дефектов логического мышления и т.д.

Для меня , как учителя чтения в специальной ( коррекционной ) школе-интернате стало понятно , что невозможно решить поставленные задачи:

- без изучения психолого-педагогической литературы по проблеме овладения навыками чтения обучающимися специальной (коррекционной) школы ,

- без понимания трудностей овладения навыками чтения обучающимися ,

- без определения путей повышения эффективности овладения данным навыком детьми с ОВЗ (УО).

Что касается изучения и анализа специальной литературы по проблеме , могу отметить , что пришлось изучить немало источников по данной тематике. Приведу примеры нескольких.

Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладением чтением у школьников.-М,1983.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе – М , Л , 1979 г.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы . М « Просвещение » , 1977 г.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы , М , « Просвещение » , 1978г.

Шевченко С.Г. « Коррекционно-развивающее обучение » - М , Владос , 1999г.

Из данных пособий почерпнула большой объём теоретических знаний по обозначенной проблеме . Из них я узнала методику выявления нарушений у детей с ОВЗ (умственной отсталостью) и формы работы по коррекции этих нарушений и в настоящее время использую на практике. Кроме того, большой материал по данной теме имеется на образовательных сайтах Интернета.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/430165-statja-korrekcija-narushenij-navyka-chtenija-