Формирование эмоционально-волевых качеств как одно из направлений в технической работе музыканта

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Музыкальная школа»

Методическая разработка

«Формирование эмоционально-волевых качеств

как одно из направлений

в технической работе музыканта»

Составитель: Нестерова Т. Г

г. Благовещенск, 2020 г.

Трудность техники в многообразии составляющих, которые образуют в совокупности сложный комплекс психофизических и физических (мышечно-двигательных) качеств и свойств. Серьезную проблему представляют при игре распределение и переключение внимания, пластичность его, быстрота ориентировочных реакций, поскольку сам исполнительский процесс на фортепиано, инструменте полифоническом по природе, складывается из ряда одновременных и параллельно протекающих действий (разные задачи между правой и левой рукой, сложным действием является педализация и многое другое). Путь к вершинам техницизма труден тем, что начинается, при необходимости, с детства – здесь не обойтись без регулярных и относительно продолжительных технических экзерсисов.

Едва ли не главная, наиболее ответственная и трудноразрешимая задача преподавателя, работающего с детьми – сделать так, чтобы работа на музыкальном инструменте не внушала ему острой и стойкой неприязни. Для начала неплохо и это. В дальнейшем, при умелом и гибком руководстве, приходят интерес и увлеченность. Как этого добиться – секрет каждого опытного преподавателя. Интересно, что подобные секреты заново открываются с каждым учеником.

Самые сложные технические проблемы получают решение, если ученику интересно работать, если он увлечен. Важно, чтобы НАДО в занятиях на каком-то этапе незаметно перешло в ХОЧУ. Многих НАДО сковывает, угнетает. Синоним слова НАДО – обязан. «Вслушайтесь, сколько каменного усердия в слове НАДО – пишет В. Леви, НАДО, по долгу под страхом неприятности лишения наказания».

Синоним ХОЧУ – желаю. Между НАДО и ХОЧУ в музыкальных занятиях сложные взаимоотношения. Основываясь на чем-то одном, технических проблем не решить, технического прогресса не добиться.

Стратегическая линия преподавателя – обратить НАДО в ХОЧУ. Возможны различные приемы и способы активизации учащегося, усиления роли ХОЧУ. Имеет смысл в определенных обстоятельствах сыграть на честолюбии. Честолюбие от природы заложено в человеке, генетически запрограммировано. Лучшего стимулятора деятельности иной раз нет, особенно в молодости. Ауэр писал: «Я очень часто замечал, что, действуя на честолюбии ученика, превращая какое-либо достижение в дело чести, я добиваюсь превосходных результатов». Честолюбие как зажигание. Только на одном честолюбии, разумеется, далеко не продвинуться, но без него подчас не сдвинуться. Иной вопрос, что может быть потом, какие метаморфозы произойдут в мотивационной сфере человека, во что трансформируется честолюбие. Опытный преподаватель постарается не пустить этот процесс на самотек.

Здесь главное, чтобы человек управлял своим честолюбием, а не честолюбие им. То же, что с лекарствами – в разумных дозах польза, в неразумных – вред.

Большую роль в продвижение ученика играет правильный подбор репертуара. Правильность не только в практической, технологической целесообразности. Разучиваемая музыка должна нравится, вызывать живой, непосредственный отклик. «Горячая влюбленность в то, что играешь – как говорил Я. Флиер – помогает преодолеть стрессовые состояния с их шлейфом повышенной тревожности, болезненной возбудимости». «Самое важное – любить то, что исполняешь, и верить в то, что исполняешь. Как только эта вера исчезает, произведение сразу тускнет, а то и вовсе проваливается» (С. Рихтер).

Работая над техникой учащегося, преподаватель может использовать на уроке 2 основных метода. Собственноручный показ, то есть демонстрация того, как надо сыграть что-либо. Второй метод – словесное пояснение того, что и как надо сделать ученику. Каждый из методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях целесообразно слово, в других – показ.

Если, к примеру, учащийся пользуется неверными игровыми движениями, не может отыскать удобное положение пальцев рук, корпуса, если делает лишние движения, то педагогу проще самому сесть за инструмент и показать, как надо.

В других случаях, когда речь идет уже не столько о практических игровых моментах, сколько о трактовке произведения, когда центр тяжести смещается от физического к психическому, когда педагог обращается к интеллекту ученика, воображению, эффективным оказывается слово.

Определение техники – изящество, легкость, непринужденность выполнения. Когда пианист старательно трудится, покрываясь от усилий, удовольствия от его исполнения мало. Делакруа уверял, что первое достоинство живописного полотна – радовать. Праздник для глаза. Примерно те же достоинства нужны и звуковому полотну. «Искусство заключается в отсутствии видимого напряжения» (Бузони). Важно не только овладеть трудностями, но и преодолевать их с грацией, а отнюдь не выставлять их напоказ.

Чтобы результат нашей работы – исполнение программы на экзамене, участие в концерте, в конкурсах выглядел технически с блеском, эмоционально увлеченно и ярко, нужна вера ученика в свои силы и возможности. Это аксиома. Сомневаясь и комплексуя, результата не покажешь, скорее можно сорваться на том, что технически получалось в доконцертный период.

Есть люди, изначально уверенные в себе. Смелость, решительность, твердость духа у них в характере и, если в бытовой жизни это можно сразу же распознать, то когда человек на сцене, не обратить внимание на решительность его действий просто нельзя.

Уверенность – атрибут воли, воля питает и поддерживает чувство уверенности в себе. Пока у наших учеников не выработалась привычка к организованной работе (привычки облегчают волевые усилия), пока музыка не стала духовной потребностью, дети и подростки переживают вместе с нами тяжелый периодстановления воли. «Воля крепнет в преодолении себя» - говорили Аристотель и Сенека. Воля нужна во всем, начиная с обычного, повседневного рабочего обихода. Каждый день заставить себя заниматься – хочешь, не хочешь, есть настроение или нет. Вопрос не только в том, чтобы заставить себя сесть за инструмент, но научиться делать дело хорошо. Получается, что воля определяет не только объем и регулярность работы, но и ее содержание.

Наконец, публичные выступления сопровождающие учащегося все годы обучения. Успех или не успех тут напрямую зависит от воли. Умение собраться, сосредоточиться, отбросить сомнения, неверие в свои силы – кому-то это удается лучше, кому-то хуже.

«Между тем, какой прок от самых талантливых действий преподавателя, если у ученика не хватает исполнительской воли» (Гинзбург). Проблема не в том, насколько удается сократить зазор между ХОЧУ и ДЕЛАЮ.

Гинзбург говорил: «Беда начинающих музыкантов не столько в недостатке техники, сколько в недостатке исполнительской воли. Многое не выходит у учеников только потому, что волевые усилия, затраченные ими, были ничтожны. Воля необходима как в домашней работе, при разучивании произведений, так и на сцене. В последнем случае она подвергается суровому испытанию».

Мы сами, прошедшие эти испытания, понимаем состояние наших учеников – путаницу мыслей, дрожание рук, ног, судорожные движения. Зажатость психологическая переходит в зажатость физическую и усугубляется психической скованностью. Мы понимаем, вспоминаем, но у нас теперь другая задача – найти выход из этого положения, помочь ученику.

Конечно, многое в такой ситуации зависит от общей готовности к выступлению. Хорошо ли выучена программа, обыграна ли предварительно, удачно ли подобраны произведения, даны ли вовремя, по силам ли ученику. Эти задачи ложатся грузом ответственности на плечи преподавателя, характеризуя его профессионализм. И все же наиболее важна в решающей момент воля исполнителя. Воля означает в реальном своем выражении контроль за игровыми действия. Контроль – воля, воля – контроль – понятия эти, можно сказать, синонимы. У высококлассного музыканта – исполнителя под пристальным наблюдением находится все – темпоритм, звучание, фразировка, педализация. Саморегуляция исполнительских действий доводится до совершенства.

Саморегуляция предполагает в качестве необходимых условий – опыт, профессиональные умения и навыки, однако весь этот набор мало что значил, если бы за ним не стояла воля.

Психологи отмечают 7 психологических параметров волевого человека: инициативность, самостоятельность, решительность, энергию, настойчивость, самоконтроль, принципиальность. Решительность, самоконтроль, энергия – действительно прямо и непосредственно связаны с музыкально – исполнительской деятельностью. Помогая преодолеть различные препятствия (внутренние и внешние, возникающие в этой деятельности), они позволяют устоять в любой экстремальной ситуации.

Некоторые преподаватели приходят к выводу, что надо ставить специальной задачей воспитание волевых качеств у ученика. И они правы. По большому счету, эта работа также входит в реестр наших профессиональных обязанностей. Другой вопрос, каким образом решить эту задачу. Видимо не будет преувеличением сказать, что в условиях умело поставленного, квалифицированного преподавания она во многом решается сама собой.

Что касается каких – то общих, универсальных рекомендаций, то их сравнительно немного; значительно больше индивидуальных, предназначенных для конкретного ученика в той или иной конкретной ситуации.

Правило № 1 – воля формируется и крепнет, когда существует цель. Цели могут быть различные – выучить то или иное музыкальное произведение, подготовиться к концерту, конкурсу или экзамену; цели могут быть отдаленными или близлежащими. Принципиально важно в данном случае, существуют ли они у учащегося вообще, принимает ли он их как собственные, а не навязанные. В первом случае занятия музыкой имеют смысл, во втором – нет. Такие необходимые человеку качества, как энергия, настойчивость, инициативность пробуждаются и активизируются у него при наличии цели. И напротив, те же качества атрофируются, глохнут при их отсутствии. Многое из нерешенного, несделанного в жизни – результат не слабой воли, как обычно полагают, а слабого видения цели. Цели могут осознаваться человеком, а могут пребывать на уровне подсознания. И. П. Павлов изложил ту же истину в виде научного закона: «Рефлекс цели имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас». Воля не в том, чтобы сделать все наилучшим образом, «по максимуму».

Еще один ракурс проблемы: воля и упрямство. Как соотносятся эти свойства личности, в какой степени родства они находятся. В весьма близкой, порой сливаются, взаимопроникают друг в друга. Но есть между ними отличия. Упрямство на бытовом уровне выглядит, как правило, непривлекательно. Оно неумно, примитивно, выступает нередко вопреки логике и здравому смыслу. Воля отличает обычно людей неглупых: они знают, чего хотят, и действуют сообразно обстоятельствам, если нельзя подчинить их себе. Не следует забывать, что одно дело упрямый, твердолобый негативизм взрослого, сложившегося человека, а совсем другое – отстаивание своей позиции, своего взгляда на вещи ребенка или подростка. Для тех кто вступает в жизнь, упрямство на определенном этапе становления характера – явление вполне закономерное и естественное, какой бы критике оно ни подвергалось со стороны преподавателей и родителей. Важно и то, что в процессе внутренней эволюции индивида упрямство вполне может трансформироваться в волю. Так случается нередко. Детская и юношеская импульсивность, неуступчивость, постоянная готовность к сопротивлению вполне могут быть – в генетическом плане – предтечей воли. Биографии многих видных деятелей науки и искусства подтверждают это со всей определенностью. Плетнев был настолько непокладистым, норовистым учеником, что Я. Флиер, его педагог, говорил, что ему легче дать концерт в Большом зале консерватории, чем один раз позаниматься с Плетневым. Это явление может иметь корнем растущую уверенность в себе. Определенный «самонастрой» помогает в работе. Помочь его найти должен преподаватель. Не случайно Шопен наставлял молодых музыкантов: «Верьте, что вы играете хорошо и вы будете играть еще лучше». Сходных взглядов придерживался и А. П. Чехов: «Пишите с полной верой в перо» - поучал он одну из своих знакомых, занимавшихся литературой. Метнер в работе «Повседневная работа пианиста и концертмейстера» писал, что доверие к себе, к своим идеям, своим техническим возможностям самое главное в искусстве. Итак, уверенность в своей правоте, пусть даже самоуверенность, в хорошем позитивном смысле этого слова, в принципе может и должна быть включена в психологическое содержание творческой деятельности человека, может определять ее результативность.

Красноречиво и образно описывал состояние творческой убежденности один из самых убедительных пианистов XX века Владимир Горовиц. На эстраде, по его словам, на него обычно нисходило чувство, что он «король, властелин зала, полный и единоличный хозяин положения». И это почти всегда вело к успеху. Причем проявляется эта завидная особенность, как правило, с ранних лет. Генрих Нейгауз как – то сказал: «Чувство уверенности в том, что нужно именно так понимать и передавать музыку – это было у меня с детства. У меня всегда была большая убежденность и упрямство страшное» (из беседы с Тепловым).

Есть и другая сторона этой проблемы. Чем сильнее уверенность в себе, тем более необходима человеку в качестве психологического противовеса способность сомневаться. Иначе всего один шаг до самостоятельности, самоуверенности, но уже в негативном смысле. Возможно, что здесь самое тонкое, самое деликатное в творческих процессах педагогически – внутренняя сбалансированность, самоутверждение и самокритика ученика.

Основная заповедь, делающая возможным само существование подобного единства – нельзя создавать и критиковать себя одновременно, ибо это функции, взаимоисключающие друг друга. Или творчество, технические действия на инструменте, или критическая оценка сделанного. Если пустить из двух кранов в одно и то же время горячую и холодную воду, пойдет не горячая, не холодная, а среднее – теплая. Особенно важно знать место и время для включения «холодного крана». Самокритика в момент публичного выступления просто самоубийственна. Иное дело подведение итогов. Для больших музыкантов это мысленный возврат к тому, что было сделано, и критическое осмысление сопряжено с сильными, далеко не всегда приятными, воспоминаниями. «После концерта, ложась спать, артист, как в кошмаре, представляет свое исполнение – каким оно было и каким оно могло быть – рассказывает Пабло Казальс в «Беседах» с Коредосом. – Как тольео лягу спать, я вновь мысленно начинаю проигрывать весь концерт, не пропуская ни одной ноты. Я не могу уснуть без такого просмотра, взыскательного и мучительного».

Бальзак приходил в безумный восторг от своих сочинений в процессе их создания. Спустя некоторое время столь же эмоционально их критиковал, а заодно и себя. По его письмам видно, что за удовлетворением следовало по пятам сомнение, столь же искреннее, как приступы самодовольства.

Это, конечно, великие музыканты, писатели, но в нашей педагогике стоят почти схожие задачи – внушение уверенности ученику при публичном выступлении и разбор «полетов» не редкий и оставленный во времени.

Идеально здоровая психика встречается не чаще, если не реже, чем здоровое тело. На этом настаивает большинство авторитарных психологов. Приободрить «морально», поддержать ученика, естественно, должен педагог. От него в очень большой степени зависит внутреннее психологическое состояние учащегося, а следовательно, и его успехи по части техницизма и прочего. Поэтому правы те, кто считают контроль за психологическим состоянием учащегося, коррекцию его самочувствия таким же существенным компонентом профессиональной деятельности преподавателя, как и все остальные. Возможно, такая задача труднее других, стоящих перед преподавателем: психология – область сама по себе более сложная и загадочная, нежели ремесло.

Особенно важно суметь наилучшим образом настроить учащегося, создать для него по возможности благоприятный душевный климат накануне публичного выступления. Между тем мы грешим тем, что до последнего дня, до последней репетиции не перестаем фиксировать внимание ученика на разного рода технических трудностях, подчеркивая то, что получается не очень хорошо. Бывает, что за час до выступления ученику внушают: «Смотри, не забудь там – то и там – то все, что я тебе говорила». Желаемый результат при этом достигается редко, зато нервозность ученика доходит чуть ли не до крайних пределов. Неуверенность в себе, в своих технических возможностях – тоже. Вместо того чтобы настроиться, войти в образ, сбросить все, что отвлекает, психологически обременяет, учащийся старается «не забыть». Преподаватели помудрее поступают иначе. Все что угодно, лишь бы не болезненное самососредоточение на возможных технических неполадках, считают они. «Я лично хорошо знаю, что такое внушение, и полностью отдаю себе отчет в его силе и действенности – говорит Е. Нестеренко. – А потому как педагог иду даже иногда на некоторые хитрости, если это необходимо. Скажем, ученику предстоит ответственное выступление. Я понимаю, человек переживает, волнуется, мучительно сомневается в себе. Надо помочь ему сбросить излишнее психологическое напряжение, облегчить самочувствие. Я могу в этом случае рассказать о каком – нибудь эпизоде из собственной исполнительской практики, вспомнить о своих ошибках, просчетах – в назидание, что даже помогает (если уж мэтр иногда ошибался…)».

У нас у каждого есть свои настрои – кто – то, разыгрываясь, повторяет программу медленно, кто – то только намечает темы, кто – то играет гаммы или не экзаменационный этюд (психологическое дыхание).

Если ученику всего этого недостаточно? Если в словах своего преподавателя он видит одну лишь «политику», если скепсис его в отношении себя слишком силен? Мало ли учеников, которых травмирует сама мысль о том, что до них или после них на сцене выступает кто – то более сильный, умелый, техничный? Л. Власенко предлагал психологически настроить учеников примерно так: «Поверьте, то, что можете сделать вы, именно вы, никто другой не сделает. Пусть так будет не везде, а лишь в определенном репертуаре, в произведении какого – то одного, двух авторов – неважно, не в этом суть. Главное, само ощущение: так, как сыграете вы, другой не сыграет. У него, этого воображаемого «другого», может быть прочная техника, богаче репертуар – все, что угодно. Чувство, о котором я сейчас говорю, обязательно должно быть знакомо музыканту. Оно окрыляет, поднимает человека, помогает ему в трудные минуты на сцене».

Психологическая поддержка перед выступлением учащегося нужна. Желательна даже похвала: в конце концов, почти каждого, если захотеть, можно за что – то похвалить. Пусть эта похвала будет не вполне чистосердечной и искренней – бывают же ситуации в педагогике, где цель оправдывает средства. Только сам педагог сможет тут решить, что и когда сказать своему воспитаннику, какими словами напутствовать его перед выступлением.

Что касается самого публичного выступления, да еще с технически сложными произведениями, советов на этот счет дается много, но применить их на сцене труднее, чем кажется до и после выступления. Заявить о необходимости сосредоточения на деле, на процессе, к сожалению, значительно проще, нежели осуществить на практике. Да еще в экстремальных условиях сцены. Публика, волнение, необычность обстановки, напротив, рассредоточивают. И тем не менее, «надо с помощью систематических упражнений научиться удерживать внимание на сцене – говорит К. Станиславский. – Надо развивать особую технику, помогающую вцепляться в объект таким образом, чтоб потом уже сам объект, находящийся на сцене, отвлекал нас от того, что вне ее. Для актера драматического театра этот объект – партнер на сцене или какой – либо предмет. Для музыканта – исполняемое им произведение».

Из опыта большинства выдающихся пианистов, скрипачей, дирижеров явствует, что нужное им внутреннее состояние на сцене обретается через сознательную и целенаправленную концентрацию внимания на таких вещах, как качество звучания, фразировки, тембро – динамика, ритмическая нюансировка и прочее. Если удается, по выражению Станиславского, «вцепиться в материал», дальше все налаживается уже само собой, исполнительский процесс входит в нормальную колею.

Опытные педагоги учат не придавать большого значения помарке на сцене, не преувеличивать масштабы «беды». И вообще, надо дать себе право на случайную неудачу. Наполеон Бонапарт и тот, по свидетельству историков, проиграл около трети своих сражений. «Сделаю все, что могу, а там уже как получится, что выйдет, то выйдет» - внутренняя ориентация такого рода приносит большое психологическое облегчение. Возникает ощущение свободы, независимости, душевной легкости. Вся хитрость в том, что, дав себе право на относительную неудачу, человек открывает путь удаче.

Рудольф Керер, ставший в 1961 году победителем конкурса музыкантов – исполнителей, объяснял свой успех так: «Решившись выступать на конкурсе, я не обольщался особыми надеждами, не нацеливался на какую – либо премию. Хотелось немногого: выйти на сцену Большого зала консерватории, поиграть перед авторитарными специалистами, выслушать их мнение о себе. Наверно, этот психологический настрой, не обремененный тревогой, иссушающим душу волнением, мне тогда и помог. Я в 1961 году не помышлял ни о каких премиях – и выступил удачно. Что касается 1 места и звания Лауреата, тем радостнее неожиданность». Случай со Святославом Рихтером – престижный европейский зал, среди публики много видных музыкантов. Рихтеру к ответственным концертам не привыкать, и вдруг сильнейшее волнение. Вдруг кто – то обронил: «А ведь не было еще в истории ни одного великого артиста, который бы хоть раз в жизни не провалил своего выступления». Рихтер рассмеялся. Через несколько минут был на сцене и играл прекрасно.

Ученик сходит со сцены после выступления. Позади страхи, переживания. Педагоги редко задумываются, насколько существенны и значимы, глубоко западают в душу их первые – именно первые! – слова, сказанные ученику. Насколько важна первая реакция на то, что он только что услышал – его выражение лица, манера общения с учеником, интонация речи. Хорошо, если все прошло более – менее благополучно и ученика есть за что похвалить. А если нет? Если педагог недоволен, раздражен, обескуражен? Одно можно сказать: упрекам, претензиям, нареканиям, тем более в резкой форме, тут нет места. Воспитанный, практический эффект их будет нулевым, а отрицательные последствия более чем вероятны.

Посмотрим на первые минуты после выступления. Они самые неподходящие для анализа. Нервы ученика напряжены, если случились технические огрехи – они терзают его, переворачивают душу. Проще простого нанести серьезную психологическую травму ученику, может быть, неизлечимую. Поэтому педагог должен быть особенно чуток и терпим. Зачастую недовольство преподавателя вызывает не то, что его воспитаннику не все удалось на сцене, сколько то, что не выполнены полностью, как хотелось бы педагогу, данные им указания, установки, предписания. Тем более что ошибка ошибке рознь – и этого нельзя не принимать во внимание. Бывают неудачи, от которых порой больше пользы для дальнейшего роста и саморазвития, нежели от самого точного выполнения указаний преподавателя, от самой правильной, стерильной игры. Потому что иная ошибка и творческая работа – своя, лично пережитая – полезнее аксиомы, подсказанной кем – то другим.

В заключении хочу сказать, что, сколь бы тщательно ни проводить анализ исполнительских удач и неудач, пытаясь понять, почему в одном случае ученику технически удалось выступление, а в другом нет – тут всегда будет оставаться тайна, неожиданность, сюрприз. Что – то недоступное пониманию даже самых опытных профессионалов. Сколько можно вспомнить случаев, когда накануне выступления все, казалось бы, выходило, ученик прекрасно подготовлен, а в решающий момент на сцене – технический срыв. Непонятный, невесть откуда – то взявшийся страх сковал исполнителя, и все идет прахом. А бывает, наоборот … Перед выступлением – предчувствие катастрофы, провала, и вдруг все чудесным образом меняется, и ученик хорошо исполняет программу, и все технически получается. Что? Как? Тоже сюрприз, но со знаком плюс.

Когда – то врач Наполеона обронил значительную фразу, что, мол, у победителей раны заживают быстрее: это верно не только в медицинском аспекте.

Список используемой литературы

1. Азаров Ю. «Искусство воспитывать». М., 1985

2. Алексеев А. «Воспитание музыканта исполнителя». Сов. музыка, 1980

3. Выгодский Л. «Воображение и творчество в детском возрасте». М., 1991

4. Гусинская Л. «Урок по специальности – основная форма художественного воспитания детей». Л., 1959

5. Кабалевский Д. «Воспитание ума и сердца: книга для учителя». М., 1984

6. Кон И. «В поисках себя: личность и ее самосознание». М., 1984

7. Крюкова В. «Музыкальная педагогика». Ростов/н/Д: «Феникс», 2002

8. Лернер Н. «Дидактические основы методов обучения». М., 1981

9. Сигал Л. «Воспитание волевых качеств в классе по специальности». Сборник: «Воспитательная работа в музыкальной школе». Л., 1959

10. Станиславский К. «Работа актера над собой»

11. Теплов Б. «Психология музыкальных способностей. Избранные труды». Музыка, 1969

12. Эльконин Д. «Психология игры». М., 1978

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/435835-formirovanie-jemocionalno-volevyh-kachestv-ka