Работа над пьесой «. Проверка домашнего задания»

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Музыкальная школа»

Методическая разработка

«Работа над пьесой»

Проверка домашнего задания

Составитель: Нестерова Т. Г

Благовещенск, 2021 г.

Организация проверки домашнего задания

Проверка домашнего задания часто может занимать значительно меньше времени, чем она обычно занимает. Далеко не всегда есть надобность слушать пьесу до конца, если по началу видно, что ученик не проделал над ней нужной работы; прослушивание до конца имеет в данном случае лишь тот смысл, чтобы ученик более ясно осознал плохое качество своей игры и работы. Точно так же не всегда нужно прослушивать пьесу до конца, если по началу видно, что данные педагогом указания в основном выполнены; и в этом случае прослушивание до конца бывает нужно лишь для того, чтобы подчеркнуть достижения ученика. Однако нет надобности подчеркивать недостатки игры, которые скромный ученик сам отлично осознает; нет также особой надобности подчеркивать достижения уверенного в себе ученика.

На ранних этапах работы над пьесой можно ограничиваться выборочной проверкой отдельных мест, в первую очередь – наиболее трудных; этим, кстати, подчеркивается в глазах ученика важность работы над трудными местами.

Проверка домашнего задания может быть и вовсе выпущена в двух совершенно различных случаях:

1. если педагог, в процессе обдумывания итогов предыдущего урока, пришел к выводу, что ученик не сможет справиться с заданием даже при вполне достаточной старательности: в этом случае проще сразу начать урок с дополнительной проработки материала или дополнительного инструктажа;

2. если педагог убежден, что ученик работал правильно (и будет дальше работать правильно), но пока еще не смог в полном объеме справиться с заданием.

При проверке задания прежде всего должно быть ясно, проверяется ли окончательный итог домашней работы или же правильность самого ее хода. Это должно находиться в полном соответствии с тем, каков был характер задания: должен ли был ученик любыми известными ему средствами добиться реализации определенного комплекса задач или же он должен был работать по точно определенному методу, стараясь при помощи этого метода добиться возможно больших результатов.

Между тем на практике очень часто бывает, что педагог довольно много говорит о способах домашней работы, но лишь редко на деле проверяет, как именно ученик применяет эти способы. В результате ученик часто продолжает работать своими, «кустарными» способами – повторным проигрыванием пьесы подряд или примитивной «зубрежкой» трудных мест. При этом более одаренные ученики до поры до времени выходят из положения, пока не наступает момент, когда оказывается, что их примитивные подходы мало пригодны для дальнейшего освоения более сложного материала, и когда приходится с трудом заново усваивать рациональные способы работы.

Поэтому проверке приемов самостоятельной работы ученика над учебным материалом должно уделяться такое же внимание, как и проверке итогов его работы. Следует избегать таких случаев, когда на одном уроке ученику настойчиво, например, говорится, что «пьесу нужно учить по кусочкам» или что «нужно все время учить сначала каждую руку отдельно, а потом уже вместе», а на следующем уроке происходит совершенно иное: педагог прослушивает пьесу подряд или сразу двумя руками вместе. Наиболее серьезные ученики этим дезориентируются, остальные же решают вопрос очень просто: раз педагог не спрашивает с меня на уроке играть сначала каждую руку в отдельности, значит можно этого и не делать; раз он все равно заставляет играть на уроке пьесу подряд, значит можно не особенно выполнять его указания об игре «кусочками».

Всегда должна быть полная ясность способа проверке, например: «Я буду слушать отдельно каждый эпизод; обдумывай, прежде чем начинать играть»; или: «Играй и поправляйся, если заметишь ошибку»; или: «Играй не останавливаясь, а потом скажешь, что у тебя не вышло»; или: «Сыграй пьесу 2 раза подряд, я буду судить о твоей работе по второму разу»; или: «Покажи, как ты дома работал над пьесой, покажи всю работу в том порядке, который тебе был указан» и т.д.

Наиболее часто можно наблюдать следующую педагогическую ошибку: начав прослушивать задание, педагог не может удержаться от того, чтобы не поправлять ученика (или не надеется запомнить все недостатки его игры), на каждом шагу его останавливает и, следовательно, превращает процесс проверки фактически в процесс тренировки. В этом случае очень трудно иметь ясное представление об итогах домашней работы ученика: та внутренняя организованность игры – пусть несовершенная – которая, быть может, была достигнута в домашней работе, разрушается вмешательством педагога; то, что, быть может, выходило – перестает выходить; появляются совершенно новые ошибки или возрождаются старые, так как внимание направляется уже не на те объекты, на которые ученик привык его дома направлять, но на те, иной раз известные, но забытые, а иной раз совершенно новые задачи, которые в данный момент выдвигаются педагогом. Иногда бывает целесообразно 2-3 раза остановить ученика в самом начале и очень спокойно внести несколько мелких поправок: этим мобилизуется внимание ученика, если он сам не сумел себя «собрать».

Напозднихэтапах освоения пьесы неожиданности в проведении проверке, наоборот, полезны: здесь педагог может внезапно вмешиваться в игру ученика, заставлять начинать игру с непривычных пунктов и т.п. На поздних этапах в игре ученика уже должна быть налицо «резервная прочность», и вмешательство педагога не должно его сбивать.

Чуть выше я уже говорила, что педагог может прекратить проверку и не дослушивать игру ученика до конца; в этом случае надо внести полную ясность: «Я уже вижу, что ты не выполнил указаний», или: «Я вижу, что ты правильно работал дома» и т.п.

После окончания проверочного прослушивания следует провести краткую «резюмирующую беседу». В этом резюме важно отметить, прежде всего, положительные достижения ученика, постараться хоть в чем-нибудь одобрить его работу. Не менее важно дать ему осознать все дефекты его игры, особенно те, которые им самим недооцениваются. При этом тут же выясняются те причины, которые привели к неполноценной игре на уроке. Эти причины чаще всего бывают следующие:

1. ученик отложил большую часть работы на последний день;

2. играл только то, что нравится и что уже выходит;

3. не припомнил всех указаний педагога, не придал им достаточного значения; понадеялся, что педагог их не вспомнит;

4. задание показалось очень легким, или – наоборот – непосильно трудным;

5. не проверил себя накануне урока, не установил, в какой скорости пьеса выходит хорошо с первого раза.

Есть еще несколько дополнений по вопросу организации проверки домашнего задания.

● Прослушиванию игры ученика может предшествовать его «устный самоотчет». Ученик рассказывает, какие ему были даны указания, что ему удалось выполнить и чего еще не удалось, в чем у него были основные затруднения. С наиболее сознательными учениками устный самоотчет может иногда даже заменять прослушивание, которое можно в этом случае отложить на следующий урок. Устный самоотчет не должен быть для педагога средством восстановления в своей собственной памяти данных на предыдущем уроке указаний: он нужен для того, чтобы проверить, насколько ученик их помнит, сам же педагог должен в этом отношении иметь профессионально развитую память.

● Вместо устного самоотчета можно просто задать ученику ряд «контрольных» вопросов, например: «Укажи, в каких местах у тебя были на прошлом уроке неточности в аппликатуре (артикуляции, голосоведении и т.п.)»; или: «Какой у тебя был недостаток в постановке рук»; или: «Что тебе говорилось по поводу исполнения такого-то эпизода?» и т.п. Если ученик не может в какой-то мере удовлетворительно ответить на контрольные вопросы, прослушивание можно и не производить, а просто считать задание невыполненным.

● Следует остановиться на том, очень часто имеющем место случае, когда ученик – после неудачного проигрывания пьесы – упорно утверждает, что «дома у него все выходило». Здесь бывает 2 различных случая:

1) ученику кажется, что дома «все выходило» лишь потому, что он играл с недостаточно собранным вниманием и не замечал недочетов в своей игре; на уроке же, в присутствии педагога, все эти недочеты ясно встали перед его глазами;

2) ученик играл дома пьесу действительно правильно, но лишь после нескольких проб, не с первого, а с четвертого, пятого раза.

И в том, и в другом случае нужно очень толково объяснить ученику причину его неудачи на уроке. В особенности важно, чтобы он ясно понимал различие между однократным и повторным проигрыванием, чтобы он ясно осознавал тот простой факт, что всякое «исполнение» перед слушателем (в том числе и перед педагогом), по существу, однократно и что, следовательно, пьеса – или часть ее – может только тогда считаться выученной, когда она выходит хорошо с первого раза, а не после нескольких проб.

О внутренней работе во время слушания игры ученика

В то время как ученик проигрывает домашнее задание, а педагог его молча слушает, в голове последнего происходит интенсивная умственная работа: педагог должен слушать ученика совершенно объективно – так, как если бы это был новый ученик, впервые явившийся на урок. При этом педагог должен не только замечать, но и конкретно запоминать все общие дефекты и частные недочеты игры ученика. Педагог должен припомнить все данные ученику на протяжении ряда уроков указания и дать себе отчет в том, насколько они выполнены и почему они не выполнены целиком. Он должен прокорректировать заранее намеченный план урока на основе данных проверки или быстро составить этот план, если он не был заранее достаточно обдуман или если результат проверки требует коренного его изменения.

Разберем эти вопросы несколько подробнее.

1. Трудность «объективного слушания» собственного ученика заключается, во-первых, в том, что педагог незаметно привыкает к дефектам игры своих учеников и перестает на них остро реагировать; во-вторых, в том, что педагог бывает склонен подставлять свой музыкальный образ на место реального впечатления от игры ученика, и, в-третьих, в том, что педагог часто увлечен некоторыми сторонами работы с учеником, которые заслоняют в его уме не менее важные другие стороны. Поэтому умение каждый раз слушать ученика совершенно заново не всем удается в себе выработать даже на протяжении долгого ряда лет.

Оценка игры ученика с точки зрения выполнения сделанных указаний должна сочетаться с вышеописанным «объективным слушанием», отнюдь его не заслоняя. Важно помнить итоги не одного, а по возможности нескольких предыдущих занятий; лишь при этом условии педагог может правильно оценить данный этап работы, избежать непреднамеренных повторений в своих указаниях, избежать также такого положения, когда невыполнение учеником того или иного важного указания проходит на уроке не отмеченным, что всегда до некоторой степени роняет авторитет педагога и развинчивает ученика.

2. Педагог обязан уяснить себе причины невыполнения ранее данных ученику указаний. Эти причины обычно лежат и в ученике, и в педагоге. Со стороны ученика это невнимательность, небрежность, неусидчивость, недостаток воли и заинтересованности, иной раз – своеобразное упрямство («буду учить по-своему»). Со стороны педагога это – неумение учесть силы, время, объем внимания и памяти, общий уровень способностей ученика, неумение научить его работать, неумение найти удачный подход к разрешению тех или иных задач, дать вполне отчетливые, запоминающиеся разъяснения, мобилизовать волю ученика и, наконец, неумение установить с ним нормальный педагогический контакт. Безусловной ошибкой является, когда педагог видит лишь причины, лежащие в ученике, и не производит строгой критики своих собственных упущений. Каковы бы ни были индивидуальные качества ученика, совершенная педагогическая техника требует, чтобы все указания педагога выполнялись; это не исключает того положения, что некоторые – наиболее тонкие – задачи могут быть реализованы лишь постепенно, на протяжении не одного, а нескольких промежутков между уроками.

Есть еще одна ошибка противоположного характера. Дело в том, что строгая самокритика педагога, приводя к установлению более посильных для ученика и более отчетливо поставленных требований никак не должна приводить к понижению педагогической требовательности, к снисходительному отношению к ошибкам. Настойчивый ученик часто умеет реализовывать и не вполне посильную задачу, ученик внимательный и заинтересованный переспросит педагога, если он чего-нибудь не понял. Настойчивость и заинтересованность относятся к числу воспитуемых и, следовательно, подлежащих воспитанию качеств; поэтому требовательность к ученику и требовательность к себе являются двумя одинаково необходимыми сторонами педагогической тактики.

3. Во время проверочного прослушивания игры ученика должна происходить также наметка последующих действий педагога на данном уроке. Эта наметка может сводиться к детализации и дополнению заранее намеченного плана урока, но может иногда выливаться в его коренную перестройку. Чем, с одной стороны, педагог меньше умеет предвидеть результаты домашней работы ученика и чем более, с другой стороны, ученик изменчив в характере своей работы, тем в большей мере приходится изменять заранее намеченный план. Коренная перестройка намеченного плана должна производиться с известной осмотрительностью, и педагог не должен слишком поддаваться непосредственным импульсам: если, например, в данной пьесе была намечена работа над педализацией, а проверка обнаружила, скажем, ряд неожиданных дефектов в области окраски, то правильнее все же заняться педализацией, а замеченные дефекты исправить попутно или поговорить о них в конце занятия. Всякий слишком легкий отказ педагога от реализации своих заранее обдуманных намерений легко приводит к неустойчивости, случайности всей линии его работы.

От только что описанных «вынужденных» отклонений от намеченного плана в корне отличаются отклонения «творческие», когда игра ученика возбуждает в педагоге желание реализовать новое, еще не испробованное распределение красок или ввести новые приемы технической работы, и т.д. Подобного рода творческие импульсы, всегда связанные с уверенностью в удачной реализации, не должны приноситься в жертву ни прямолинейному выполнению плана, ни той досадной вынужденной работе, которая вытекает из непредусмотренных ошибок ученика.

Поурочные оценки в музыкальной школе

В области формальной оценки домашней работы ученика в младших классах музыкальной школы допускается немало педагогических ошибок.

Едва ли правильно, прежде всего то, что отметка обычно выставляется не сразу после проверки домашнего задания, а лишь в самом конце урока, когда педагог находится под впечатлением не только результатов домашней работы ученика, но и всего остального, что он играл на самом уроке. Таким образом, например, удачно проведенная на самом уроке работа над пьесой легко заслоняет впечатление от небрежной домашней работы; столь же часто бывают и обратные случаи. При оценке не всегда достаточно учитывается качество отдельных частей задания: в дневнике ученика выставляется общая оценка «хорошо» несмотря на то, что, например, этюд был выучен не более чем на «посредственно». Выставленная отметка далеко не всегда достаточно мотивируется: ученик не всегда ясно понимает, за что именно он получил «посредственно» или, наоборот, «отлично». Часть педагогов избегает отметки «плохо», обесценивая этим воспитательное значение всей системы отметок.

Некоторая сложность вопроса об оценке работы ученика состоит в следующем: должны ли оценки носить преимущественно поощрительный характер, то есть, должен ли в первую очередь оцениваться тот объем усилий, инициативы, настойчивости, который ученик применил при выполнении поставленных перед ним задач – или же оценка должна всегда ориентироваться на объективное качество игры, зависящее не только от усилий ученика, но и от его одаренности, а также от качества педагогического руководства.

Очевидно, что оценка объективного качества игры не может иметь места ни на начальном, ни даже на раннем серединном этапе работы над пьесой. Достаточно также что на последних этапах необходима именно совершенно объективная оценка качества игры, исходящая из тех критериев оценки, которые существуют в данном учебном заведении, так как расхождение оценки педагога с оценкой комиссии вносит большую путаницу в сознание ученика.

Таким образом, самый принцип оценки должен, по моему мнению, закономерно изменяться на каком-то этапе работы над пьесой: нельзя посредственному ученику до конца выставлять хорошие отметки лишь за его старательность и внимательность; нельзя, с другой стороны, особенно снижать – на поздних этапах – оценку игры одаренного, но недостаточно старательного ученика: получив на зачете оценку «отлично», он будет неизбежно с меньшим доверием относится к оценкам педагога.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/437597-rabota-nad-pesoj-proverka-domashnego-zadanija