Работа над пьесой «. Проверка домашнего задания. Инструктаж»

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Музыкальная школа»

Методическая разработка

«Работа над пьесой»

Проверка домашнего задания

Инструктаж

Составитель: Нестерова Т. Г

Благовещенск, 2021 г.

Содержание инструктажа. Его особенности на начальном и заключительном этапах работы ученика над пьесой

Инструктаж представляет собой разъяснение целей и приемов самостоятельной домашней работы ученика, в сочетании с внедрением и укреплением в его памяти всех тех знаний и впечатлений, которые могут способствовать продуктивности этой работы.

Содержание инструктажа зависит от этапа работы ученика над пьесой, а также от того, что делалось только что перед тем на уроке. Если на уроке проводилась более или менее детальная проработка пьесы или этюда, то после этого необходимо заставить ученика осознать и закрепить опыт этой работы. Ученик должен подытожить, какими приемами он только что работал над пьесой, как он должен и дома работать, а также – какие главные цели стояли и должны дальше стоять в этой работе. Педагог делает необходимые дополнения и уточнения. Важно, чтобы ученик при этом понял, что усвоенный на уроке ход работы должен повторяться в течение ряда дней, и что кажущиеся результаты отдельного дня работы еще не указывают на закрепление той или иной задачи.

Особым является тот случай практики, когда педагог находит нужным временно изъять из домашней работы задачи, над которыми велась работа в классе, но считает нужным, чтобы ученик все-таки продолжал работать на том же материале над другими, более доступными задачами. Педагог может, например, запретить начинающему ученику играть дома двумя руками (что в виде пробы делалось на уроке), но считать необходимым проигрывание отдельных партий; может требовать, чтобы ученик дома все время считал вслух, хотя на уроке ему и разрешалось считать «про себя», и т.п.

Если детальная проработка пьесы или этюда на уроке по тем или иным причинам не производилась, то нужно провести достаточно «развернутый» инструктаж, указав ученику либо в более общей, либо в более конкретной форме цели, задачи дальнейшей работы, а также, что не менее важно, разъяснить ему приемы, методы работы. При этом необходимо правильно решить вопрос, о чем нужно и о чем не нужно ученику напоминать, что он сам помнит, о чем он сам будет заботиться, до чего он сам додумается; когда можно обойтись без напоминания о способах домашней работы, когда можно не останавливаться на еще оставшихся в игре ученика неточностях, когда целесообразно ограничиться лишь обобщенными указаниями, предоставив ученику их конкретизировать. Не менее важно правильно решить, нужен ли показ на инструменте – и в каком объеме, или лучше ограничиться словесными указаниями, или, наоборот, ограничиться показом без словесных указаний (что редко делается, но в некоторых случаях бывает очень полезно).

Развернутый инструктаж, с широким применением показа, отчасти заменяет тренировку: это до некоторой степени такое же внедрение в сознание ученика музыкальных образов и технических представлений, какое имеет место при тренировке. Преимущество такого инструктажа перед тренировкой заключается в том, что здесь со стороны ученика требуется бОльшая активность для того, чтобы удержать воспринятые образы и представления. В этом же состоит и трудность его применения: если ученик «не донесет до дому» полученные впечатления, то инструктаж окажется проведенным в пустую.

Примечание:

Существует тип учеников, которые вообще больше любят самостоятельно работать дома по указаниям педагога, чем сразу на уроке пробовать их выполнять. Это, с одной стороны, те сознательные ученики, которые любят самостоятельно все обдумать и самостоятельно действовать; с другой стороны, это те, у которых игровой аппарат не отличается гибкостью, которым приходится затрачивать немало усилий на овладение движениями. Педагог должен идти навстречу таким ученикам в выборе формы работы, но не должен игнорировать и другую сторону дела: умение подчиняться художественному замыслу партнера необходимо в любом ансамбле; не менее важно и умение сразу подчинять свой игровой аппарат. Поэтому постепенное приучение учеников вышеописанного склада к выполнению задач сразу на уроке также входит в обязанность педагога.

Инструктаж может производиться и без предварительного проверочного прослушивания, если у педагога есть уверенность, что ученик прилагает достаточно усилий к тому, чтобы работать в нужном направлении, но нуждается в дополнительном получении ряда указаний и впечатлений. Такого рода инструктаж является одной из высших форм педагогического руководства. Естественной предпосылкой к нему является «устный самоотчет» ученика о проделанной им дома работе.

Рассмотрим некоторые особенности инструктажа на начальном и заключительном этапах освоения пьесы.

А. Перед началом работы ученика над новой пьесой инструктаж должен состоять, прежде всего, в предварительном анализе пьесы, охватывающем ее общее строение и характер, характер частей и соотношение между ними, основные моменты трактовки, характерные технические приемы и т.п. Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает пьесу целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения и т.п.

Однако встает вопрос: правильно ли, чтобы ознакомление с содержанием новой музыки всегда производилось через показ и пояснения педагога, не приводит ли это к снижению художественной инициативы ученика, не лишает ли это его своего рода «радости самостоятельности познания» нового явления? Я считаю, что подобного рода сомнения безусловно имеют свои основания, и что не следует каждую без исключения пьесу анализировать на уроке до начала самостоятельной работы. Во многих случаях полезнее провести этот анализ несколько позднее, когда ученик достиг уже некоторого собственного понимания музыки. С другой стороны, полезно бывает проанализировать на уроке не одну, а 2-3 сходные по своему содержанию пьесы и дать ученику возможность выбора между ними.

Вторая задача инструктажа – предупредить появление ошибок, засоряющих игру и тормозящих нормальный ход освоения пьесы. Здесь нужен тонкий выбор необходимой в каждом отдельном случае меры помощи для того, чтобы, с одной стороны, не слишком облегчить ученику задачу самостоятельной работы, а с другой стороны – не оставить его беспомощным.

Если мы попробуем разложить приемы педагогической помощи в порядке их возрастающей интенсивности, то получим примерно следующее:

1. Простое предупреждение о трудностях, имеющихся в данной пьесе, и напоминание о способах работы, которые дадут возможность избежать ошибок.

2. Предупреждение о трудностях с указанием участков пьесы, где концентрируется та или иная трудность.

3. Предупреждение о возможных конкретных ошибках (обычно делаемых учениками при разборе данной пьесы).

4. Контрольные вопросы из области расшифровки высотности, ритмики, аппликатуры, артикуляции, голосоведения, педализации, ремарок – относящихся к наиболее сложным участкам пьесы.

5. Показ сложных мест пьесы на инструменте.

(Далее идет уже помощь, выходящая за рамки инструктажа).

6. Полусамостоятельная проработка учеником на уроке либо всей пьесы в целом, либо некоторых ее частей или моментов.

7. Детально руководимая проработка пьесы или ее частей на уроке.

В тех случаях, когда пьеса уже разобрана с элементарными ошибками, мера помощи, направленная к предупреждению повторения этих ошибок, также может быть весьма различной:

1. Простое упоминание о наличии ошибок в той или иной области.

2. Указание участков пьесы, на которых была допущена ошибка той или иной категории (чем указанный участок Уже, тем легче ученику найти ошибку).

3. Указание конкретных допущенных ошибок и показ на инструменте правильного исполнения.

Далее следует либо полусамостоятельная, либо детально руководимая проработка на уроке.

Сделаю еще следующие замечания.

1. Пометки ошибочно разобранных пунктов в нотном тексте (крестики, обведение кружком и т.п.) я считаю не особенно полезными – не только потому, что это есть «излишняя» мера помощи, но также потому, что в уме ученика легко смешиваются пометки «еще действительные» (там, где ошибка еще не исправлена) с пометками «уже недействительными» (там, где ошибка исправлена) и он легко начинает игнорировать и те и другие.

2. При наличии большого числа элементарных ошибок повторное задание всегда нужно количественно уменьшать, то есть вместо целой пьесы задавать повторно лишь какую-то ее часть. В «трудных случаях» с начинающими учениками не следует останавливаться и перед тем, чтобы сводить объем задания даже к одному четырехтакту: это лучше, чем допускать закрепление ошибок. После того, как таким путем будет найден реально посильный для данного ученика объем задания, его можно в дальнейшем постепенно увеличивать.

3. Очень важную роль играет объяснение ученику психологических причин допущенных им при разборе ошибок.

К этим причинам относятся, во-первых, «обманчивость» и неотчетливость нотного текста:

а) неправильная или неудобная для чтения гравировка, как-то: неправильное размещение нотных знаков по вертикали, неравномерные расстояния между нотами более крупных длительностей; неотчетливость добавочных линеек, мелкий шрифт аппликатурной цифровки и т.п.;

б) наличие излишних, вводящих в заблуждение знаков альтерации, когда редактор на всякий случай ставит, например, бекар в такте, следующем за тем, где был случайный диез или бемоль: ученик, обычно твердо помнящий правило, что случайный знак действует лишь в пределах такта, легко относит в этих случаях ненужный бекар к другому голосу аккорда (к тому, где действует знак альтерации, выставленный при ключе);

в) наличие знаков альтерации в созвучиях, содержащих интервал секунды, когда знак располагается – в смысле расстояния – ближе к той ноте, на которую он не действует;

г) тот случай, когда интервал – благодаря знакам альтерации – звучит и располагается на клавиатуре «не так, как выглядит» (сюда относятся в первую очередь уменьшенные терции и увеличенные сексты);

д) тот случай, когда рисунок мелодии благодаря переносу на октаву выглядит в тексте не так, как на клавиатуре и в звучании, и аналогичный случай – когда графический и высотно-клавиатурный рисунок не соответствуют один другому по причине перехода из одного ключа в другой.

Другого рода психологической причиной ошибок является тенденция учеников упрощать незнакомые, непривычные им звуковые задачи, бессознательно подменяя их знакомыми, привычными, удобные. Сюда относятся:

а) тот частный случай, когда начинающий ученик подставляет на место диссонансов – консонансы, а на несколько более поздних стадиях обучения, когда новое, мало привычное гармоническое явление (например, септаккорды побочных степеней) подменяется при разборе более привычным образованием (чаще всего – D7);

б) тот случай, когда ученик непроизвольно ведет мелодию по направлению «простейшего тяготения» взамен отклонения на неустой или, например, тот, когда ученик непроизвольно понижает верхний звук восходящего тритонового хода, и т.п.

Частой причиной ошибок как в области аппликатуры, артикуляции, механизма голосоведения, так даже в области высотности является также непроизвольная тенденция учащихся избегать непривычных, неудобных движений, положений и напряжений, вести игру, так сказать, по линии «наименьшего двигательного сопротивления»; эта тенденция бывает особенно заметна у учеников с недостаточно гибкой рукой и при наличии большого количества мышечных зажимов в игре. Неточности голосоведения часто, например, зависят от неумения удерживать клавишу одним из пальцев при смене других; дефекты педализации часто зависят просто от неумения скоординировать движения ноги с движениями рук; дефекты регулировки часто зависят от того, что имеется налицо переход с более слабого пальца на более сильный или наоборот; трудность выполнения мягких окончаний зависит от того, что стремительное поднятие руки вызывает «отраженное» движение кисти руки вниз.

Примечание:

Все мои наблюдения, все перечисленные причины ошибок действуют не только в пределах музыкальной школы, но и в музыкальном училище. Эти же причины действуют и у сильно продвинутого ученика во время игры с листа. Поэтому непрерывное обогащение слухового опыта ученика (например, работа над произведениями, написанными современным гармоническим языком), а также его двигательного опыта (игра на самых разнообразных упражнений и этюдов) в значительной мере обеспечивает точность разбора пьес.

Разъяснение ученику психологических причин, допущенных при разборе ошибок крайне важно: если это разъяснение не делается, то указанные причины продолжают действовать и при повторном разборе ошибка часто не исправляется.

Напомню также тот элементарный педагогический принцип, что аккуратность работы ученика в сильнейшей мере зависит от устанавливаемого в самом начале уровня требований, от того, насколько вокруг ошибок той или иной категории с самого начала создается «атмосфера нетерпимости». При этом круг «нетерпимых» ошибок должен с каждым годом обучения расширяться. Если в младших классах музыкальной школы нельзя терпеть ошибок в области высотности, элементарной ритмики, голосоведения, артикуляции и аппликатуры, то где-то позднее так же следует относиться при первом же разборе к невыполнению ремарок, отсутствию расслоения звучности голосов, звуковым шероховатостям, неправильной педализации и т.д.

Б. На заключительном этапе как проработка пьесы на уроке, так и инструктаж должны быть предельно сжатыми. Слушая ученика за 1-2 дня до выступления, педагог должен думать в первую очередь не о том, чего ему не удалось в данной пьесе заставить ученика сделать, и не предаваться бесполезной досаде по поводу невыполненных учеником указаний, но совершенно объективно регистрировать, что мешает восприятию содержания и формы музыки, к чему можно в первую очередь справедливо «придраться», где имеются шероховатости звучания, где имеются музыкально-логические неувязки, где ослабевает эмоциональный тонус, устойчивость темпа, общая уверенность игры. Педагог должен также – по движениям рук ученика, по выражению его лица – улавливать те места, где в его уме появляется хотя бы намек на неуверенность, хотя бы мимолетное сомнение.

Вывод

1. Инструктаж, как и все другие моменты урока, требует «творческого состояния» педагога. Нужно тонко нащупать те моменты, о которых следует поговорить, нужно найти убедительные слова, нужно хорошо показывать.

Требование полной художественности показа относится к тому, например, когда педагог показывает пьесу лишь в неполном темпе (в котором ее пока играет ученик) или обращает внимание ученика на какую-либо самую элементарную ошибку: нужно помнить, что ученик уносит с собой впечатления от игры педагога.

Показ должен быть творческим: сам педагог должен быть искренне заинтересован в удачном оформление пьесы и не подходить к нему трафаретно или с раздражением на «непонятливость» ученика. При этом совершенно не следует опасаться несколько по-иному исполнить пьесу на следующем уроке по сравнению с предыдущим или даже при повторном показе на том же уроке; важен тот направляющий толчок, который дается ученику художественно полноценным показом.

На поздних этапах полезно показывать музыка даже без словесных пояснений: пусть ученик возьмет из игры педагога то, что ему «по плечу», то, что ярче всего у него запомнилось. На ранних же этапах лучше сочетать показ со словесными пояснениями или с контрольными вопросами: «Объясни, что я здесь сделал?» или: «Скажи, чем отличается исполнение этого эпизода от предыдущего?», и т.п. С малопродвинутым учеником иногда очень полезным бывает самый примитивный вопрос: «Покажи в тексте, где я играю?»; дети далеко не всегда умеют следить по нотам за игрой педагога, а поэтому иной раз вообще пропускают игру мимо внимания.

Примечание:

Хочу отметить одну мелкую деталь: ученик должен перевертывать ноты во время его игры, что далеко не всегда делается.

2. Нужно уметь находить те задачи, которые для данного момента являются основными, открывающими дорогу к дальнейшему улучшению игры. Так, например, выразительность мелодии часто сама собой открывается ученику после того, как приведено в порядок распределение звучности по вертикали и побочные голоса перестают мешать звучанию мелодии, а также после того, как приведена в порядок педализация. Более широкий охват музыки часто без труда достигается после того, как проведена удачная работа над технически трудными участками, тормозящими игру и приковывающими внимание ученика; ритмическая устойчивость целого построения нередко сразу приходит в порядок, если найдет тот решающий пункт, где происходит первое «микроскопическое» нарушение ритмической выдержки, и т.д.

3. Везде, где возможно, следует вскрывать антихудожественную сущность допускаемых учеником неточностей. Это не трудно сделать при грубых ошибках в области высотности, ритмики, педализации; это бывает труднее в случаях, например, мелких неточностей артикуляции или например, в случаях подмены одного из средних звуков аккорда другим звуком (входящим в состав той же гармонии), или в тонких случаях голосоведения и т.п. Еще труднее объяснить ученику необходимость той или иной определенной аппликатуры, пока он не выучил данного места в нормальном темпе и не убедился в ее выгодности.

4. Недостаточно опытные педагоги часто дают ученикам в ходе урока большое число весьма ценных указаний; однако, если заставить ученика в конце урока повторить все, что было ему сказано, оказывается, что больше половины уже забыто.

Количество даваемых ученику указаний никак не должно быть чрезмерным. С другой стороны, указания должны быть даны своевременно. Педагог должен хорошо знать ученика чтобы решить, о чем можно ему сказать позднее, и на что нужно указать немедленно во избежание закрепления неточности. Малейшие неточности в области ритмикивсегда имеют абсолютное право на «внеочередное» воздействие педагога. Также важно в первую очередь воспитание исполнительской грамотности, нельзя откладывать работу в более тонком художественном плане до того момента, когда в игре ученика исчезнут элементарные неточности – это может привести к сухой, ремесленной игре.

Запоминаемость указаний зависит не только от их количества и не только от той формы, в которой они были даны (отчетливость, образность, убежденность тона и т.п.) – но и от умения поддерживать активность ученика во время инструктажа. Педагог должен по возможности чаще спрашивать его о том, что он сам думает по тому или другому вопросу, заставлять его суммировать все данные указания. В рамках музыкальной школы большую роль играют краткие, но толковые записи в дневнике ученика, которые делает или педагог (отчетливым почерком), или сам ученик – тут же, на уроке, или придя домой.

5. Не следует пренебрегать различными дополнительными способами, направленными на поддержание в ученике интереса к работе. Очень полезными являются, например, задания по дополнительному редактированию нотного текста: ученику музыкальной школы полезно задавать выставлять в тексте дополнительную аппликатурную цифровку – либо по предварительным указаниям педагога, либо самостоятельно. Более продвинутому ученику полезно задавать выставлять педализацию, а также дополнительную нюансировку. Очень интересной является работа по сличению различных редакций, гармонический анализ пьесы и т.п.

Полезно требовать от ученика самостоятельного выбора между двумя возможными вариантами трактовки того или иного эпизода. Это нужно делать тонко и умело, отнюдь не оказывая открытого давления в сторону выбора того варианта, который педагог считает правильным; лучше временно примириться с менее удачным вариантом, выбранным самим учеником, учитывая, что в дальнейшей работе всегда найдется подходящий момент для того, чтобы дать ученику ясно осознать неправильность его выбора.

6. Инструктаж является тем моментом урока, когда удобнее всего заняться суммированием, обобщением, приведением в систему знаний и опыта ученика.

Поводом к этому могут служить не только более крупные, но и самые мелкие «события», имевшие место на уроке. 1-2 явные ошибки ученика в области ритмики, 2-3 неверно прочитанные ноты на добавочных линейках, несколько аппликатурных несуразностей или грубо выполненных мягких окончаний, или неосознанных ремарок – все это может и должно являться толчком к проверке знаний ученика в соответствующей области.

Инструктаж также является удобным моментом для проверки музыкально-теоретических знаний ученика и их сочетания с практикой: сюда относятся вопросы о ладотональности той или иной фразы, о названии тех или иных характерных интервалов и аккордов, о характерных гармонических оборотах, особенностях формы и т.п.

7. Всякий инструктаж должен быть доведен до конца: педагог должен быть уверен в том, что ученик действительно точно, до конца, понял его объяснения, что он глубоко воспринял музыку во время показа. При этом опытный педагог всегда умеет безошибочно чувствовать, когда его пояснения действительно доходят до ученика и когда они от него как бы «отскакивают», когда показ производит на ученика глубокое впечатление, и когда он им воспринимается лишь поверхностно.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/437598-rabota-nad-pesoj-proverka-domashnego-zadanija