Развивающее обучение

Содержание

1 Понятие о развивающем обучении

Научное обоснование теории развивающего обучения дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

Одна из центральных проблем психолого-педагогической науки состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. К началу 30-х гг. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.

Первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Согласно теории Ж. Пиаже, психическое (интеллектуальное) развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Оно представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.

Вторая теория, наоборот, доказывает наличие взаимосвязи между развитием и обучением (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

Третья теория полагает, что психическое развитие ребенка опосредствовано его обучением и воспитанием. Это положение наиболее развернуто обсуждалось в работах научной школы Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский ввел в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. Вместе с тем обучение и воспитание сами по себе не тождественны процессам психического развития. Но правильно организованное обучение, с точки зрения Л. С. Выготского, ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны.

Ряд положений Л.С. Выготского конкретизировано и обосновано определенным предметным содержанием в работах А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других. Последователи основоположника теории развивающего обучения в своих исследованиях доказали следующие положения теории развивающего обучения:

1. Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности.

2. Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека.

Они определили понятия ведущего типа деятельности (основа детской периодизации развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное и личностное развитие детей).

Развитие ребенка — сложный, многосоставный процесс, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие.

Следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта — суть работы по развитию детей преддошкольного возраста.

Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности в целом.

Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности. Уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. В определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности. Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к незначительной помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все-таки имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе.

Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.

Шести-семилетние дети проявляют значительную самостоятельность в развитии сюжета игры, в их игровой деятельности ощущаются элементы творчества. Дети этого возраста способны подчинять свою деятельность поставленной цели, правильно оценивать полученные результаты.

2. Дифференциация и индивидуализация в обучении и воспитании

ФГОС выдвигает перед педагогами дошкольных организаций такие требования, как использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям и построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированных на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития. На основании этих требований можно сделать вывод об исключительной важности индивидуализации дошкольного образования и оптимизации работы с группой детей.

Как отмечает Г. М. Коджаспирова индивидуальный подход в воспитании и обучении заключается в осуществлении педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, способностей, склонностей, мотивов, интересов). Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребёнку.

Следовательно, организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся позволяет говорить об индивидуализации обучения.

Анализ литературы показывает, что точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной практике.

В педагогической словаре индивидуализация определяется как «…организация учебного процесса с учетом индивидуальных познавательных особенностей учащихся, создание условий для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. возможность выбора собственного пути образования для каждого обучающегося».

Индивидуализация ­ это осуществление принципа индивидуального подхода, организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, так как это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в воспитании не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении ­ это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

Основные правила использования индивидуального подхода:

работа, проводимая с группой детей, должна ориентироваться на развитие каждого ребенка, учитывать его индивидуальные качества;

необходим постоянный поиск способов коррекции поведения каждого ребенка;

успех воспитательного воздействия при работе с одним ребенком не должен негативно влиять на развитие и воспитание других.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и изжитие недостатков.

Основными условиями индивидуального подхода являются:

органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива;

опора на положительное в характере свойствах личности ребенка

(недопустимо в присутствии ребенка называть его отсталым неразвитым);

любовь, терпение;

единство требований как работников детского сада, так и родителей.

Таким образом: сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания решаются педагогом посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его особенностей и условий жизни.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятии в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации воспитанники разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по интересам.

По мнению Е.В. Бондаревской, дифференцированный подход в образовании ­ это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

Как отмечает П. П. Блонский, дифференциация культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальный тип воспитанника со всеми его особенностями.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

Дифференцированный подход предполагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.

Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У воспитателя появится возможность помогать «слабому», уделять внимание «сильному», работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении.

В настоящее время возросло число детей, которые в силу различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям.

Дифференцированный подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи. Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет воспитателю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

Таким образом, дифференциация и индивидуализация понятие связанные друг с другом. Дифференцированный подход является одним из важнейших принципов индивидуального обучения.

3.Понятия нормы и отклонения в педагогике. Многообразие нарушений в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии ребенка, их статистика

Понятие нормы существует в любом обществе, вне зависимости от стадии его развития и процветания, экономического успеха и т.д. Понимание нормы необходимо для того, чтобы определять различные отклонения в психическом, физическом и социальном развитии.

Норма – это определенный образец, правило, мера дозволенного (обязательного или допустимого) поведения или деятельности.

По своему содержанию понимание «нормы» включает в себя то, что установлено или сложилось на конкретном этапе развития данного общества. Также под нормой понимают должное поведение, отношения и деятельность. Таким образом, в общем, норма – это условное обозначение конкретной объективной реальности, общепринятый среднестатистический показатель, который характеризует действительность, и при этом не существует в ней. По-своему норма, это то, чего нет в природе, но к чему стремится каждый. Несмотря на то, что норма является общепринятым условным обозначением, довольно часто у каждого свое понимание и восприятие нормы.

В настоящее время в современной педагогике существует проблема определения нормы и ее вариантов. Принято выделять следующие вопросы, касающиеся определения и установления нормы: норма реакции (сенсорной, моторной) норма когнитивной функции (память, мышление, восприятие) норма регуляции норма личности эмоциональная норма нормы половых различий нормы возрастных различий Таким образом, понятие нормы является относительно постоянным, а его содержание во многом зависит от культуры, меняющейся с течением времени и развитием общества. В различных науках, занимающихся изучением развития человека (психология, педагогика, медицина), свои показатели, характеристики и параметры нормы.

Несмотря на это, отклонение от нормы, в рамках любой из наук принято называть аномалией.

Аномалия – (от греч.) отклонение. Понимание нормы и отклонения необходимо для того, чтобы выделить ту точку отсчета, относительно которой представляется возможность уточнить причины, вызывающие различного рода отклонения, выяснить, как именно они влияют на процесс воспитания, обучения и социализации ребенка. Данная информация в педагогике является ценной, так как на ее основании педагог выстраивает практическую работу с детьми в рамках педагогического процесса.

Отклонение от нормы (девиация) – нарушение принятых и сложившихся в социуме норм и правил поведения, деятельности.

Отклонения принято подразделять на:

положительные: предприимчивость, талант и т.п.;

отрицательные: умственная отсталость, недоразвитость и т.п.

В настоящее время, отклонения принято делить на четыре основные группы: физические, психические, педагогические и социальные. Причины отклонений:

физические нарушения развития (недоразвитость органов и систем, болезни, врожденные аномалии);

психические нарушения развития (задержка в развитии, различные виды и типы умственной отсталости, речевые нарушения, либо напротив одаренность, талант в какой-либо сфере деятельности);

педагогические причины – неполучение или недополучение необходимого уровня образования, вызванное невозможностью его получения в силу жизненных обстоятельств (беженцы), либо нежеланием учиться (бродяжничество);

социальные причины – нарушение общепринятых норм поведения, деятельности, морали (алкоголизм, наркомания, преступность).

В особую группу отклонений принято относить детей с различными видами одаренности.

Педагогические отклонения – связаны с достижениями образовательных стандартов, которые определяют уровень образованности человека. Согласно образовательным стандартам, каждый ребенок должен получить необходимый уровень образования, пройдя ряд ступеней образования, часть из которых является обязательной. Получение образования начинается с дошкольного, далее школьное, послешкольное (по желанию и на выбор ребенка). К послешкольному относятся – ВУЗы, СУЗы и т.д. Согласно действующему на территории России законодательству (ФЗ РФ «Об образовании»), обязательным для получения является общее среднее образование (9 классов общеобразовательной школы). Однако, в настоящее время есть дети, которые не получили данное образование по ряду причин (беженцы, дети из неблагополучных семей).

Пограничная зона между нормой и отклонением имеет очень важное значение в рамках терапевтического аспекта деятельности педагога.

Последние вреамя стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», так как специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие);

2) с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

4) с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности;

5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

6) с девиантным поведением;

7) с комплексными нарушениями психофизического развития (слепо-глухонемота, слепые умственно отсталые, глухие умственно-отсталые и др.).

8) дети-сироты;

9) дети-инвалиды;

10) дети группы риска (по школьной дезадаптации);

11) с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации, психопатии, аутизм).

В настоящее время важное значение приобретают комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10 имеющая, синдромологическую структуру диагностики.

Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» в соответствие с международным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизацией данной области знаний.

Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаются следующим образом:

1. Пo степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

2. Пo образовательному уровню детей. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие - элементарными общеобразовательными знаниями, третьи - полным курсом средней школы.

3. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда, третьи - способны к достаточно высококвалифицированной работе.

Большое количество детей с отклонениями – это дети с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения. К таким детям относят детей с ранним детским аутизмом, которые нуждаются в комплексной ранней медико-психолого-педагогической помощи и постоянном сопровождении на протяжении всей жизни, включая образование. К детям этой категории относятся дети с психопатиями (возбудимые, неустойчивые, тормозные, шизоиды). Все эти дети нуждаются в специализированной помощи и во внимательном отношении со стороны педагогов.

Сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место ­ с нарушением интеллекта (около 20%), третье ­ с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%.

Некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации.

В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции Российской Федерации, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных организациях вместе с обычными детьми. В системе Министерства образования открыта сеть специализированных (коррекционных) детских садов с круглосуточным пребыванием детей, и специализированных (коррекционных) детских домов, а также дошкольных групп при специальных школах-интернатах. В них принимаются дети в возрасте от трёх до восьми лет. Отбор детей в указанные учреждения осуществляется на основе заключения медико-педагогических комиссий. Решение о зачислении ребенка в специализированное (коррекционное) дошкольное учреждение и о выводе его принимается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе представителя органов департамента образования, представителя отдела здравоохранения и членов комиссии: олигофренопедагога, логопеда, врача-психоневролога (или детского психиатра). Психолого-медико-педагогические комиссии организуются областными или городскими отделами департаментов образования. 272000 детей с отклонениями в развитии обучаются в специальных школах. 200000 детей обучаются в специальных классах общеобразовательной школы. 34000 детей и подростков обучаются на дому.

Таким образом, более 500 тыс, детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории.

Тенденции к увеличению количества новорождённых детей с патологией развития связано как с неблагоприятными биологическими и социальными факторами, так и с успехами медицины по сохранению жизни недоношенным детям.

4. Особенности работы с одаренными детьми

По данным «ЮНЕСКО», пятая часть детей школьного возраста может быть отнесена к одаренным детям, но они, как правило, лишены необходимой поддержки для развития их талантов. Поэтому всего 2-5% от общего числа этих детей действительно проявляют себя как одаренные.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества.

Психологически дается следующее определение одаренности – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Бориса Михайловича Теплова «Способности и одаренность», в которой он указывает, что при установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака всегда располагается в понятии способность:

во-первых, под способностями реализуется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

На сегодняшний день многие российские психологи разделяют именно эту позицию в отношении понятия «одаренность».

Этапы психолого-педагогического сопровождения развития одаренного ребенка в ДОУ:

Первый этап. Он предполагает открытие, констатацию в развитии ребенка его интересов, одаренности. Информация может поступить от родителей, воспитателей и других людей, имеющих контакт с ребенком. Знакомя родителей с возрастными особенностями детей, педагоги вместе с родителями определяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным возможностям рассматривается как усиление внимания к ребенку с целью определения его индивидуального пути развития.

Выявление одаренного ребенка на первом этапе возможно при использовании методов наблюдения и метода экспертных оценок. Воспитатели средней группы в конце учебного года заполняют анкету, где оценивают степень проявления у детей группы признаков одарённости: выполнение заданий на наиболее высоком уровне, сообразительность, инициативность, оригинальность и разнообразие продуктов деятельности, любознательность, широта кругозора.

Второй этап представляет собой прохождение трех модулей:

1 – й модуль ­ Работа с детьми.

Уточнение выявленной одаренности ребенка, проведение психолого-педагогического обследования. На этом этапе воспитатели осуществляют сбор дополнительной информации от специалистов ДОУ, родителей, изучают специальную литературу для уточнения выявленной одаренности ребенка.В ДОУ организуется и проходит психолого-педагогический консилиум, на который приглашают всех педагогов, работающих с детьми. Члены консилиума осуществляют обобщение всей информации о ребенке, определяют организацию сопровождения и условия для развития одаренного ребенка. Специалисты сопровождения устанавливают конкретные задачи для каждого субъекта сопровождения, разрабатывают индивидуальные программы и рекомендации по сопровождению одаренного ребенка.

При диагностике одарённости обычно исходят из представления большинства исследователей (Дж.Рензулли) о том, что ребёнок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из следующих параметров: уровень интеллекта, познавательной мотивации и креативности, заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одарённого.

2 – й модуль ­ Работа с педагогами.

Основные задачи данного модуля:

повышение педагогического мастерства и личностного роста педагогов;

самоорганизация и развитие;

мониторинг профессионально-личностного роста.

Работа с одарёнными детьми предъявляет дополнительные требования к профессионализму и личности педагога. М.Карне выделяет следующие качества, необходимые педагогу для работы с одарёнными детьми:

теоретические знания по вопросу одарённости;

наличие практического опыта;

позитивная Я-концепция;

целеустремлённость и настойчивость;

зрелость (чёткое знание своих целей и задач);

эмоциональная стабильность;

креативность.

3 – й модуль ­ Работа с родителями.

Основные задачи данного модуля:

исследование родительской компетенции;

формирование психолого-педагогической грамотности родителей;

изучение и развитие родителями личности своего ребенка.

Основная цель работы с родителями – помощь родителям в поиске путей решения проблем, часто встречающихся при воспитании одарённого ребёнка

Понимание в семье высокого потенциала детей является одним из важных условий для развития их одарённости, а его отсутствие ведёт за собой «обнищание мысли» (А.М.Матюшкин, Ю.С.Багимов и другие). Однако даже лучшие побуждения родителей могут сыграть как положительную, так и отрицательную роль в развитии одарённого ребёнка. Поэтому специалистам, работающим с такими детьми, нужно уделять особое внимание семье.

Третий этап – Создание условий для развития одаренного ребенка, через организацию развивающей работы с одаренным ребенком в кружке, студии ДОУ, в учреждении дополнительного образования; консультативной и другой работы с родителями. На данном этапе в ДОУ активно используют возможности учреждений дополнительного образования. Руководитель дошкольного учреждения заключает договор о сотрудничестве ДОУ и учреждения дополнительного образования. На этом этапе проводятся мероприятия, объединяющие детей, педагогов ДОУ, учреждения дополнительного образования, родителей. Данный опыт создает ситуацию сотрудничества, взаимной ответственности за развитие одаренного ребенка, укрепляет позицию интеграции дошкольного и дополнительного образования.

Четвертый этап ­ анализ промежуточных результатов сопровождения одаренного ребенка. На этом этапе психологи, педагоги и другие специалисты проводят мониторинг успешности развития одаренного ребенка и корректировку его индивидуальной программы или рекомендаций.

Педагоги дошкольного и дополнительного образования организуют в ДОУ разнообразные формы презентаций результатов развития одаренного ребенка: выставки авторских работ, сольные концерты, моно-спектакли, фестивали, конкурсы и др.

Эффективность сопровождения одаренного ребенка возможна, если система сопровождения тщательно выстроена, строго индивидуализирована.

Работу с одаренными детьми необходимо начать с планирования. В планировании педагог должен отразить диагностику одаренности и наметить задачи и формы работы с одаренными воспитанниками. Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо:

Расширение и совершенствование деятельности психологической службе в ДОУ.

Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы педагогов ДОУ.

Осознание важности работы с каждым одаренным ребенком.

Создание и постоянное совершенствование методической системы ДОУ работы с одаренными воспитанниками.

Признание руководством и коллективом ДОУ того, что реализация системы работы с одаренными воспитанниками является одним из приоритетных направлений в работе ДОУ.

Включение в работу с одаренными воспитанниками в первую очередь педагогов, обладающих определенными качествами: педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам.

Принято считать, что воспитание и обучение одаренных детей должно быть нетрадиционным. Большинство программ и техник направлено на включение исследований, экспериментов, гипотез, которые должны включаться во все привычные виды деятельности детей. Наилучшим образом проявлению индивидуальности каждого ребенка способствуют занятия игрового типа. При этом не нужно забывать о роли семьи, теплая атмосфера которой так же необходима в развитии одаренности ребенка.

Итак, стратегия взрослых во взаимодействии с одаренным ребенком, в первую очередь в следующем: прибегать к аналогиям, задавать наводящие вопросы, создавать условия для самостоятельной поисковой деятельности, проявлять терпимость и интуицию.

Список используемой литературы

Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития.: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. М.: МГППУ, 2016.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. М.: АСТ, 2014.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: 1996.

Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.

Дубровина И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. СПб.:Питер, 2014.

Емельянова, И. Роль исследовательской деятельности в развитии одаренных детей. Дошкольное воспитание, № 7, 2010.

Нисканен Л.Г. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2017.

Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, волевого, эмоционального развития дошкольников. М.:Сфера, 2012.

Печерога А.В. Развивающие игры для дошкольников. М.: ВАКО, 2018.

Трубайчук, Л. Одаренный ребенок дошкольного возраста как развивающийся феномен. Дошкольное воспитание, № 9, 2009.

http://psylist.net/pedagogika/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/438103-razvivajuschee-obuchenie