Статья «Изложение от лица героя произведения»

Содержание

Введение

Теоретические основы обучения изложению от лица героя произведения

1.Психологические основы речевой деятельности

1.1 Речь. Виды речи

1.2 Речевая деятельность, ее структура

1.3 Речевые умения

2. Лингвистическая характеристика текста как речевой единицы

3. Литературоведческие основы работы над изложением от лица героя

4. Методика работы над изложением от лица героя

4.1 Виды изложений

4.2. Особенности работы над изложением от лица героя рассказа

4.3 Фрагменты уроков

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время одной из важнейших задач обучения русскому языку в школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности. Формирование и развитие коммуникативного направления в начальном языковом образовании связано с именами Т. Г. Рамзаевой, М. Р. Львова, Т.А. Ладыженской и других.

Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций.

Особое место в системе работы по развитию связной речи занимают творческие изложения, в процессе работы над которыми формируются умения в различных видах речевой деятельности. Творческие изложения - очень интересный вид работы, который развивает воображение школьников, стимулирует самостоятельную речь, повышает интерес к тексту, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

Все сказанное подтверждает важность изложений, в том числе творческих, в системе обучения связной речи.

Цель исследования: определить методические условия, обеспечивающие речевое развитие младшего школьника в процессе работы над творческим изложением от лица героя произведения.

Задачи исследования:

1. Выполнить анализ психолого-педагогической литературы по выбранной теме.

2. Выявить уровень владения учащимися умением писать текст от имени героя рассказа.

3. Разработать комплекс упражнений для обучения изложению от лица героя рассказа.

4. Экспериментально проверить влияние разработанного комплекса упражнений на речевое развитие учащихся.

Объект исследования: совместная деятельность учителя и учащихся в процессе обучения изложению от лица героя произведения.

Предмет исследования: процесс овладения учащимися речевыми умениями, необходимыми для написания изложения от лица героя произведения.

В нашей работе мы выдвигаем следующую гипотезу: изложение от лица героя произведения будет способствовать речевому развитию учащихся при соблюдении следующих методических условий:

• анализ исходного текста, направленный на выяснение мотивов поведения героев, их чувств и переживаний по отношению к происходящему;

• выделение языковых средств, передающих отношение героев рассказа к своим поступкам, к поступкам окружающих, а также выражающих чувства и переживания героев;

• целенаправленное обучение школьников перестройке текста в связи с изменением лица рассказчика;

• использование групповых форм работы при обсуждении мотивов поведения героев, их поступков и их отношения к описываемому;

• ознакомление учащихся с направлениями анализа текста и языковых средств выразительности при подготовке к изложению от лица героя.

Теоретические основы обучения изложению от лица героя

произведения

1. Психологические основы речевой деятельности

1.1 Речь. Виды речи

Термин «речь» имеет три значения: а) речь как процесс, как деятельность, синоним – механизмы речи; б) речь как результат, как продукт деятельности, синоним – текст; в) речь как ораторский жанр (15, с.76).

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира.

Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию (19, с.312).

Речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

До настоящего времени существует очень много сложных вопросов относительно возникновения речи. И, наверное, самой конструктивной оказалась позиция выдающегося исследователя физиологии психической деятельности И. П. Павлова, который в 1932 г. разработал концепцию о сигнальных системах действительности. Под первой системой он понимал условно-рефлекторное реагирование через непосредственное восприятие энергии условных раздражителей. Вторая сигнальная система обеспечивает реагирование на сигнальное значение при замене конкретного раздражителя словом, обозначающим его. Например, формирование речи у ребенка возможно только при пребывании его в человеческой языковой среде в начальном периоде развития – до 10 лет. Это оптимальный возраст, после превышения которого способность усвоения языка первичным (материнским) способом резко падает. Естественно, что при этом столь же резко страдают и другие психические функции, связанные с речью (20, с.62).

Как отмечает Н. И. Жинкин, «…чем раньше начнется развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т. е. раннее, развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям» (7, с.24).

К 6 годам лексика ребенка находится в пределах 2000-3000 слов. Грамматические формы становятся более устойчивыми и дифференцированными, осознаются элементы речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения. В этот же период активизируется внутренняя речь – речемыслительный процесс, протекающий динамично в предикативной форме, когда ребенок может рассуждать сам с собой, не разговаривая при этом вслух. Значение слова, являясь само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство – речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни (20,с.146-148).

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является, во-первых, создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания – этоналичие содержания, материала, т. е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная забота о материале для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е., главным образом, слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития учащихся – это вооружение их средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка» (22,с.331).

Н. И. Жинкин раскрыл механизм практического формирования этого явления; он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации: а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т. е. через речь» (4 с.332).

В зависимости от задач высказывания и от ситуации человек использует разные виды речи.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнююи внутреннюю. Внешняя речь – это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная чаще всего к другим; внутренняя речь – это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями – отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с определенными трудностями, которые связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других (1, с.4).

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологическая и диалогическая. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями. Поэтому в диалоге много неполных, вопросительных и восклицательных предложений.

Монолог требует хорошей предварительной подготовки, сосредоточенности говорящего или пишущего. В отличие от диалога, монолог, как правило, бывает адресован не одному человеку, а многим. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю (23, с.336).

Внешняя речь делится на устную и письменную.

Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Устная речь – звуковая, письменная – графическая. Устная речь обычно протекает в форме беседы, диалога (для детей это особенно типично). Письменная же речь обходится без личного присутствия читателя, поэтому является более сложной и отвлеченной для младших школьников (25, с.293). Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладения письменной речью осознается также процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: четкость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка и т. п. (21, с.7).

Таким образом, речь является одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта. Речь – способ познания действительности. Хорошо развитая речь служит средством успешного обучения ребенка в школе. Для успешного развития речи учащихся необходимо соблюдать следующие условия: потребность в высказывании, наличие содержания высказывания и умение использовать языковые средства языка для построения высказывания. Каждая из рассмотренных выше форм речи имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при обучении детей.

2. Речевая деятельность, ее структура

Одно из определений речевой деятельности дает И. А. Зимняя: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» (8, с.133).

Отсюда можно вывести признаки речевой деятельности. Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того, кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого – в его восприятии (приеме). Поэтому, речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями: например, возникла потребность о чем-то спросить, сообщить, получить информацию и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е. это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь) (2, с.131).

В качестве источника речевой деятельности чаще всего выступает стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении – тогда с помощью письма или телефона), что-то узнать или сообщить, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Н. И. Жинкин говорил: «Ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации» (6, с.105). Значит, прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Рассмотрим, что является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности.

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средстваречевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь, – этоспособ, применяемый в речевой деятельности.Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение или текст. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником (27, с.227).

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности, - пишет А.А. Леонтьев, - можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля, т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному» (13, с.5). По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность.

Учитывая изложенное выше, можно выделить направления, работа по которым будет способствовать совершенствованию речевой деятельности младших школьников: а) над осознанием школьниками системы языка; б) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; в) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом.

1.3 Речевые умения

Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путем формирования у школьников совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное. Общим при этом является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текст, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление (28, с.6).

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженская вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной речи учащихся, и которые должны помочь говорящему (или пишущему), создавая текст, стать на точку зрения слушателя (или читателя), реализовать как можно лучше свой замысел. Это следующие коммуникативные умения:

1. Умение раскрывать тему высказывания.

2. Умение раскрывать основную мысль высказывания.

3. Умение собирать материал к высказыванию (это умение обеспечивает его содержательность).

4. Умение систематизировать собранный материал (опирается на умение собирать и отбирать материал; без отбора не может быть систематизации).

5. Умение совершенствовать написанное.

6. Умение строить высказывания в определенной композиционной форме (необходимы специальные разъяснения об особенностях построения рассказа, описания, рассуждения и соответствующие упражнения).

7. Умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко (11, с.62).

Подробнее эти умения рассматривает в своих работах Щеголева Г.С.:

- умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие

содержательную сторону текста. К этой группе относятся умения получить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста;

- структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное

построение текста. К ним относятся умения выделять части в тексте, формулировать вводное и заключительное предложения, строить части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание;

- умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи. К ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле; умение отобрать слова, морфологические формы, синтаксические конструкции, соответствующие деловому стилю и др.;

- умения, связанные с совершенствованием текста. К ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления (29, с.90).

Все перечисленные выше умения тесно связаны между собой. Формирование этих умений и осознанное овладение ими поможет создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи, а также это должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

2. Лингвистическая характеристика текста как речевой единицы

Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания – лингвистики текста (27 с.239). «Проблематика текста, - пишет один из крупнейших современных синтаксистов Г. А. Золотова, - выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения» (6).

Довольно часто текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати» (26,с.470). Такое широкое толкование понятия сложилось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались для изучения те или другие единицы языка – слова, словосочетания, предложения. Текст рассматривался как конкретное высказывание любого объема. Текстом могло быть названо и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельных самостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связное высказывание – «связный текст».

По мере того как менялась точка зрения на текст, и он из материала для наблюдений становился предметом изучения, изменялось и содержание этого понятия.

Как объект лингвистики, текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение общих закономерностей строения. Связность текста воспринимается как его существенное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum – лат. – сплетение, соединение. Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

В учебной и методической литературе понятие «текст» широко используется, но преимущественно не в терминологическом значении, а как конкретный языковой материал для наблюдений.

В одних работах текстом называют любое по форме связное высказывание – как устное, так и письменное; в других – их большинство – к тексту относят только письменные высказывания. Однако такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотрим эти признаки текста.

1. Членимость. Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы, тем не менее, текстом не назовем, т. к. его части сочетаются по законам сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения, нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложений в тексте.

Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста, - это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

2. Смысловая цельность текста. Текст – это результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир и пр.), можно утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности.

Единство предмета речи – это тема высказывания. «Под темой понимается смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» (19).

Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая ее основной текстовой категорией, И. Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать три вида информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и содержательно-подтекстовую. «Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа… Такая информация извлекается из всего произведения. СКИ – это замысел автора плюс его содержательная интерпретация. Содержательно-подтекстовая информация (СПИ) – это скрытая информация, которую читатель извлекает из текста. Языковые единицы имеют переносное значение (4).

Первые две разновидности информации – о чем говорится и что говорится – в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Говоря о смысловой цельности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема, в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не членится.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И.Р. Гальперина, понятие завершенности применимо лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст считается завершенным, если, с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец.

Показателем законченности текста является также возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

- текст – это высказывание на определенную тему;

- в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

- текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;

- к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

- правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

3. Связность текста. Связность – это третья существенная характеристика текста, соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т. е. членимым.

Текст – именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу и формально в особые группы. Эти группы ученые называют по-разному: сложные синтаксические целые (А.П. Пешковский, Н.С. Поспелов, Л.М. Лосева), сверхфазовые единства (И.Р. Гальперин, Т.М. Николаева, О.И. Москальская), линейно- синтаксические цепи (Н.Д. Зарубина).

Связность текста определяется на двух или нескольких последовательных предложениях, принадлежащих одному говорящему (в случае монологической речи) или нескольким говорящим (в случае диалогической речи) (14, с.3).

Основу связности составляет «коммуникативная преемственность» (19) предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть.

Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания. Формальными средствами, внешними скрепами, передающими связность входящих в текст предложений, являются повторяющиеся слова, личные (3-е лицо) и указательные местоимения, синонимы, антонимы, однокоренные слова, сочинительные союзы, частицы и другие языковые средства. Большую роль в создании связности текста играет порядок слов.

В большом тексте, целом речевом произведении проблема членимости и связности текста решается в основном на семантическом уровне: текст членится на главы, параграфы, абзацы. Порядок их следования, смысловые отношения между ними подчиняются логике развертывания темы и основной мысли высказывания (10).

Как уже говорилось выше, в жизни постоянно приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов. Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников (повествование, описание, рассуждение).

В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, как правило, действуют персонажи; здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому текст насыщен именами существительными и глаголами.

В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц; в нем изображают картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор.

Рассуждение – такой связный текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста (23, с.379).

В зависимости от задач высказывания и речевой ситуации говорящий и пишущий строит высказывание определенного стиля(разговорного, официально-делового, научного, художественного или публицистического).

До школы актуальным для ребенка был только один стиль речи – разговорный. С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит другая речь. На первых порах дети разграничивают лишь два стиля: деловой, т. е. стиль, который используется для изложения учебного материала, и художественный. Стилистическая дифференциация проводится постепенно: важно, чтобы стилистические особенности текста естественно вытекали из задач и ситуации высказывания (27, с.261).

Из всех рассмотренных лингвистических понятий основными для развития речи школьников являются текст, стиль речи, тип речи. Владение этими понятиями необходимо школьникам для создания собственных высказываний, выбора языковых средств в зависимости от содержания этих высказываний и от ситуации.

3. Литературоведческие основы работы над изложением от лица героя

Предлагая учащимся написать изложение от имени героя, учитель должен понимать, что для того чтобы успешно справиться с таким заданием, ученику необходимо войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами. Поэтому при подготовке к такому изложению необходимо уделить большое внимание анализу образа героя.

Воюшина М.П. считает наиболее эффективными следующие приемы анализа образа-персонажа:

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

- сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с целью воссоздания образа-персонажа;

- «расшифровка» мимики, жестов, интонации героя с целью выявления его внутреннего состояния;

- составление плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи произведения (3, с.70).

Психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев изучались в исследованиях О. И. Никифоровой и Л. Н. Рожиной. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями, 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятии на уровне элементарного анализа.

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено. Чаще всего они называют такие качества, как смелость, честность, доброту, трудолюбие. Значительные трудности при характеристике учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией.

Для младших школьников характерно то, что при оценке образов-персонажей, при обосновании своего отношения к ним, учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал.

Поскольку понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения, необходимо проводить целенаправленную работу с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств героев от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н. Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Оказалось также, что учащиеся почти не запоминают качеств, называемых автором и не проявляющихся в действиях героев. Небезынтересен и такой факт: «если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии – если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств» (24, с.48).

Таким образом, при подготовке к написанию изложения от имени героя необходимо проводить тщательный анализ образа-персонажа произведения с учетом психологических особенностей восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев.

4. Методика работы над изложением от лица героя

4.1 Виды изложений

Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся.

В основе изложений лежит подражание образцу. Но вместе с тем изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение (18, с.10).

Первые попытки выделить основания классификации изложений были предприняты еще в 60-е годы XX века. Специально вопрос о классификации в методике русского языка рассматривался Е. А. Бариновой.

Она предлагала делить изложения по трем основаниям: по цели проведения (обучающие и контрольные); по характеру текстового материала (повествовательного характера, с элементами описания, изложения-описания, с элементами рассуждения и др.); по способу передачи содержания (изложения полные, или подробные, близкие к тексту, сжатые, выборочные, с элементами сочинения).

С появлением новых исследований в области методики развития речи вносились определенные коррективы и дополнения в существующие классификации изложений. Так, Т. А. Ладыженская подчеркивает необходимость учитывать при выделении видов изложений особенности воспроизводящей деятельности, которая лежит в основе передачи содержания исходного текста. Т. А. Ладыженская предложила классифицировать изложения:

1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3) по осложненности языковым заданием: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т. д.;

4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся (12, с.222-224).

Т.А. Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений. Вместе с тем для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. Таких оснований два:

1) способ восприятия текста;

2) характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

• изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух;

• изложения, в которых текст воспринимается зрительно;

• изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

По характеру воспроизведения различаются:

• подробные изложения (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности);

• выборочные изложения (воспроизводится не весь текст, а какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются);

• сжатые изложения (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются; тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия);

• изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца – замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др.; тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания) (18, с.14).

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Мы остановимся подробнее на одном из видов изложений с творческим заданием: изложение от лица героя произведения.

4.2. Особенности работы над изложением от лица героя рассказа

Составление рассказа от лица различных персонажей вызывает у детей большой интерес. Школьник сам выбирает, в кого из героев рассказа он хочет воплотиться. Это позволяет проследить, как изменится сюжет в зависимости от того, с чьей точки зрения ведется рассказ и кому он адресован. Такой подход, во-первых, позволяет реализовать важное методическое условие развития речи – учет особенностей адресанта и адресата речи; во-вторых, создает основу для творчества учащихся, поскольку один и тот же рассказ служит источником для разных трактовок событий; в-третьих, позволяет пронаблюдать, какие изменения вносятся в структуру и речевое оформление текста в связи с изменением содержания (3, с.84).

Для письменных изложений от лица одного из персонажей нужно отбирать такие тексты, в которых, несмотря на малый размер, достаточно ярко раскрывается образ этого персонажа. Такие тексты можно найти у В. Осеевой, Е. Пермяка, В. Голявкина.

Подготовительная работа начинается на уроках чтения еще в первом классе (письменных изложений подобного вида в этот период не проводится). Начиная со второго полугодия второго класса, можно начинать обучение письменной передаче текста от лица одного из героев.

На этот вид работы отводится два урока. На первом проводится подробный анализ произведения: кратко излагается сюжет, описываются главные действующие лица, прочитываются отдельные небольшие отрывки, анализируется идейное содержание произведения.

Приведем примеры возможных вопросов:

- О чем этот рассказ?

- Назови героев этого рассказа. Кто из них мог рассказать эту историю?

- С какой целью автор рассказал об этом случае?

После этого учащиеся вместе с учителем анализируют образ героя рассказа: выясняют мотивы его поведения, определяют характер героя, его чувства, переживания, его отношение к происходящим событиям. На этом этапе урока учитель может задавать следующие вопросы:

- Каким ты представляешь себе героя?

- Как ты думаешь, что он чувствует?

- Почему он так поступил?

- Как автор относится к герою? Как об этом говорится в тексте?

- Как ты относишься к герою? Почему?

Далее детям предлагается представить себя на месте персонажа и составить такие предложения от его имени, которые выражают чувства, переживания, отношение к происходящим событиям и т. д.

Необходимо обратить внимание детей на то, что в некоторых случаях может потребоваться сюжетная перестройка рассказа. Это будет зависеть от участия героя в тех или иных событиях и отношения к ним.

На более высоких ступенях изложений подобного вида школьники должны не только передать какие-то сцены с позиций одного из персонажей, но и дополнить авторский текст (это может быть оценка совершенного поступка, выражение своих чувств, отношение к происходящему и т. д.). Такие творческие дополнения в тексте могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

На втором уроке после подробного анализа текста проводится необходимая орфографическая подготовка, затем учащиеся пишут изложение.

Итак, изложение от лица одного из героев рассказа – очень интересный вид работы, который развивает воображение школьников, стимулирует самостоятельную речь, повышает интерес к тексту. Однако важно, чтобы творческие виды пересказа не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно, не навязывались бы учащимся, а выполнялись по их собственному желанию.

Выводы

Проблемой развития связной речи занимались многие методисты и психологи: М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. И. Жинкин и другие.

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Хорошо развитая речь является залогом успешного обучения ребенка в школе. При обучении детей необходимо учитывать все рассмотренные выше формы речи, так как каждая из них имеет свои особенности.

Работа по совершенствованию речевой деятельности младших школьников должна идти по следующим направлениям: а) над осознанием школьниками системой языка; б) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; в) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом.

Ведущим в системе обучения связной речи является комплекс речевых умений. Осознанное овладение умениями, обеспечивающими владение различными сторонами текста – информационно-содержательной, структурно-композиционной и умениями, связанными с использованием речевых средств, поможет младшему школьнику создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи, а также это должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Основными для развития речи школьников являются такие лингвистические понятия как текст, стиль речи, тип речи. Школьнику необходимо владеть этими понятиями, чтобы создавать собственные высказывания, выбирать языковые средства в зависимости от содержания этих высказываний и от ситуации.

В школьной практике редко проводятся изложения с творческим заданием, в том числе изложение от лица героя рассказа, несмотря на то, что это очень интересный вид работы, стимулирующий самостоятельную речь младшего школьника, развивающий его воображение.

При подготовке к такому изложению необходимо уделить особое внимание анализу образа-персонажа произведения, учитывая психологические особенности восприятия младшими школьниками героев рассказа.

Очень важно, чтобы данный вид работы проводился постоянно и выполнялся по собственному желанию учащихся.

Фрагменты уроков.

Подробное изложение «Верный друг» по рассказу В. Драгунского. Фрагмент урока (анализ текста), основной целью которого была актуализация знаний учащихся о тексте, повторение его признаков.

2 Ознакомление с текстом

(Текст у каждого ученика на парте. Сначала учащиеся читают про себя, а затем один ученик вслух.)

После чтения учитель задает вопросы:

- Каким вы представляете себе Витю? ( Он маленький, добрый, умеет ценить дружбу.)

- Почему Витя хотел развивать силу удара? (Чтобы стать хорошим боксером.)

- Почему он не ударил мишку? (Витя не смог его ударить, потому что мишка был его другом.)

3 Повторение признаков текста.

- О чем говорится в этом тексте? ( В тексте говорится о том, как Витя не стал развивать силу удара на мишке и раздумал быть боксером.)

- Что мы определили, ответив на этот вопрос? (Определили тему текста.).

- Определите главную мысль этого рассказа. (Витя передумал быть боксером. Витя не мог ударить своего друга детства.)

- Докажите, что перед нами текст. (Все предложения объединены одной темой, есть основная мысль, есть заголовок, он отражает главное, есть части.)

4 Анализ содержания.

- От чьего имени ведется рассказ? (От имени Вити.)

- С чего начинается рассказ? ( С того, что Витя решил стать боксером.)

- Какой вопрос встал перед Витей? ( На чем ему развивать силу удара?)

- Что сделал Витя? ( Он посадил мишку на диван и приготовился бить.)

- Как он об этом говорит? (Я устроил Мишку поудобнее на диван, чтобы мне сподручней было об него тренироваться.)

- Каким Витя увидел мишку? (Веселым, смеющимся разными глазами.)

- Как Витя рассказывает о том, как они дружили? (Я смотрел на него и вдруг вспомнил, как я повсюду таскал его за собой, обедал с ним, вечером шептал ему сказки. Я его любил тогда всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал.)

- Как Витя заканчивает свой рассказ? (Я задрал голову к потолку, чтобы слёзы вкатились обратно, и подумал, что никогда не буду боксёром.)

- Какие слова и выражения передают чувства Вити, его переживания? (Я его любил тогда всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. Я задрал голову к потолку, чтобы слёзы вкатились обратно. Мой бывший самый лучший друг, настоящий друг детства.)

Далее была проведена необходимая орфографическая подготовка, после чего дети приступили к написанию изложения.

Анализ урока. Цели урока были достигнуты. Этому способствовала высокая активность учащихся, знание ими признаков текста, умение писать подробное изложение. Многие учащиеся справились с заданием: полно раскрыли тему и идею текста, не отступали от содержания текста, использовали языковые средства, передающие чувства героя, его переживания.

Некоторые учащиеся допустили такие ошибки как нарушение границ предложения, неоправданный повтор слова, неудачный порядок слов в предложении.

Подробное изложение от лица героя «Горькая вода» (по В. Осеевой).

Цель урока:

Формировать умение передавать содержание текста от лица одного из героев.

Формировать умение передавать отношение героя к происходящим событиям, его чувства, переживания.

Фрагмент урока.

Ознакомление с текстом. Анализ содержания. Постановка учебной задачи

- О чем этот рассказ? (Этот рассказ о том, как Толя отказался помочь старушке, а она, несмотря на это напоила его водой.)

- Расскажите, как вели себя Толя и Витя, встретив старушку с ведром. (Витя побежал помочь старушке, а Толя пытался его остановить.)

- Как довелось Толе еще раз встретиться с той старушкой? ( Он шел по лесу один, ему захотелось пить. Открыв дверь в первую избу, он увидел ту старушку.)

- Как обращалась с ним бабушка? ( Она встретила его ласково и приветливо, дала воды.)

- Почему же вода показалась Толе горькой? ( Мальчику стало стыдно за случай в лесу. Он осознал, что тогда в лесу поступил плохо.)

- Какие чувства вы испытываете по отношению к Толе? ( Мне его жалко. Он мне не нравится.)

- От чьего имени ведется рассказ? (От имени автора.)

- Сегодня мы будем учиться пересказывать текст от имени одного из героев. Кто мог рассказать эту историю? (Толя.)

- Как вы думаете, что нужно сделать, чтобы пересказать текст от имени Толи? ( Нужно представить себя на месте Толи, понять, какие чувства он испытывает.)

- Каким вы представили Толю? (Ленивый, невоспитанный.)

- Как Толя мог рассказать о первой встрече со старушкой? ( Однажды мы с Витей возвращались после прогулки в лагерь. По дороге мы встретили старушку с ведром воды. Пройдет старушка пару шагов – стоит, отдыхает.

Витя побежал помочь старушке. А я пытался остановить товарища: всем не поможешь. Но Витя не послушал меня и помог бабушке отнести ведро.)

- Составьте предложение, которым можно закончить эту часть. (А я пошел в лагерь.)

- Как Толя мог рассказать о второй встрече со старушкой? (В субботу я один шёл по лесу. Мне очень захотелось пить. Тогда я решил зайти в первую избу и попросить воды. Только открыл дверь – увидел ту самую старушку. Она встретила меня ласково и приветливо, дала воды.

Я покраснел, скорее попил, поблагодарил и выскочил на улицу. Вода показалась мне горькой.)

- Чего не хватает в конце рассказа? ( Вывода, который сделал Толя.)

- Составьте предложение, которое покажет отношение Толи к произошедшей истории. ( Мне было стыдно за свой поступок. Я понял, что так поступать нельзя. Этот урок я запомнил на всю жизнь.)

После анализа текста был составлен план, проведена необходимая орфографическая подготовка и учащиеся приступили к написанию изложения.

Анализ урока.

В ходе урока наибольшее затруднение у детей вызвали следующие вопросы: Какие чувства вы испытываете по отношению к Толе? Каким вы представили Толю? Учащимся было трудно сформулировать и составить предложения, которые выражают отношение к герою рассказа. В дальнейшем особое внимание уделялось подбору таких языковых средств.

Кроме того, у некоторых учащихся трудности вызвало составление вывода в конце рассказа..

Подробное изложение от лица героя рассказа «Совесть» (по А. Гайдару)

Цель урока: Формировать умение использовать в тексте языковые средства для точного и выразительного описания ситуации с точки зрения героя рассказа.

Ход урока.

1. Орг. момент.

2. Анализ текста. Постановка учебной задачи.

Ученики читают текст

- О чем этот рассказ? ( О том, как Нина не приготовила уроки и решила не ходить в школу.)

- Почему Нина пошла в рощу? ( Она не хотела, чтобы ее кто-нибудь увидел.)

- Какое слово употребляет автор, говоря об этом? (Украдкой.)

- Как можно сказать по-другому? (Оглядываясь по сторонам, незаметно, тайком.)

- Мы будем учиться писать изложение от имени Нины. Как Нина может начать свой рассказ? (Однажды я не приготовила (не сделала) уроки и решила не идти в школу.)

- Как вы думаете, что чувствовала Нина, когда решилась на это? (Ей было страшно. Она боялась, что ее увидят знакомые и расскажут об этом родителям.)

- Составьте такие предложения, от имени Нины, которые выражали бы ее чувства в этот момент. (Я боялась, что меня увидят, поэтому, оглядываясь по сторонам, быстро прошла в рощу.)

- Подумайте, какое настроение могло быть у Нины, когда она оказалась в роще? (У нее было хорошее настроение, ей было весело.)

- Как оказался в роще малыш, которого встретила Нина? ( Он шел в школу, испугался собаки и заблудился.)

- Найдите в рассказе предложение, в котором говорится о том, что малыш чувствует по отношению к Нине. (Вдруг девочка увидела малыша, который смотрел на нее доверчивыми глазами.)

- Почему Нина решила проводить малыша? (Девочке стало его жалко.)

- Почему Нина не взяла свои вещи? (Малыш мог догадаться о том, что Нина прогуливает школу. Ей было стыдно это сделать.)

- Расскажите от имени Нины, как она встретилась с малышом. (Вдруг я увидела малыша, который смотрел на меня доверчивыми глазами. В руке он сжимал букварь. Малыш рассказал, что шел в школу, испугался собаки и заблудился. Мне стало жаль малыша. Я взяла его за руку и повела через рощу. А свои вещи пришлось оставить под кустом, потому что поднять их перед малышом было стыдно.)

- Как изменилось настроение Нины после встречи с малышом? (У нее на сердце стало очень тяжело. Она даже заплакала.)

- А почему Нина заплакала, когда вернулась? (Ей было стыдно. Она поняла, что поступила плохо.)

- Когда так говорят: «тяжело на сердце»? (Когда люди переживают, волнуются.)

- Как автор заканчивает свой рассказ? (И очень тяжело было на её сердце, которое грызла беспощадная совесть.)

- Что значит грызла совесть? ( Человек понимает, что поступил неправильно.)

- Почему совесть названа беспощадной? (Обмануть можно других, а себя нельзя.)

- Перескажите последнюю часть от имени Нины так, чтобы стало понятно, что она чувствует и переживает в этот момент. (Вернулась я, села и заплакала. Птицы пели веселые песни, а меня мучила совесть. Я больше не буду так поступать.)

3 Орфографическая подготовка. Написание изложения.

Анализ урока.

На этом уроке учащимся было предложено самостоятельно составить вывод. Вот отрывки из работ учеников.

Рита К.

Я вернулась, села и заплакала. Так хорошо и весело пели птицы в небе. А меня мучила совесть за то, что я всех обманула.

Даша М.

Я вернулась, села и заплакала. Слишком хорошо пели весёлые птицы. И очень тяжело было у меня на сердце. Как жаль, что время не вернуть назад!

Маша Г.

Я вернулась, села и заплакала. Весело пели птицы над моей головой, а у меня на душе было горько. Как я могла так поступить!

Некоторые учащиеся не смогли передать содержание рассказа от имени Нины. В их работах часто встречаются отступления от позиции выбранного героя.

Однажды я не сделала уроки и решила не идти в школу. Чтобы меня не увидели, я украдкой (оглядываясь по сторонам, тайком, осторожно, незаметно) прошла в рощу. Нина положила пакет с завтраком и связку книг под куст и стала ловить бабочек.

Нина взяла его за руку и повела через рощу. Я не стала поднимать завтрак и книги. Мне было стыдно поднимать их перед малышом.

На последующих уроках учащимся предлагались задания, направленные на предотвращение таких ошибок (пересказ текстов от лица одного из героев, инсценирование).

Изложение от лица героя «Случай с кошельком» (по Е.Пермяку)

Цель урока: Формировать умение вносить изменения в текст в зависимости от участия героя в событиях и отношения к ним.

Фрагмент урока.

После чтения текста проводился его анализ

- Кто герои этого рассказа? (Костя, его сестра, старушка.)

- О чем говорится в первой части? ( В этой части говорится о том, как Костя вернул старушке кошелек.)

- Что сделала старушка? ( Она назвала себя растеряхой, взяла кошелек и пошла дальше.)

- О чем говорится во второй части? (О том, что Костя обиделся на старушку.)

- Чем вызвана эта обида? ( Старушка не поблагодарила мальчика.)

- Как сестра ответила на жалобы Кости? (Она сказала ему, что быть честным – долг каждого человека, а не заслуга.)

- Как вы понимаете эти слова? ( Быть честным – это обязанность человека. За это не нужно ждать благодарности.)

- Сегодня на уроке вы сами можете выбрать героя, от имени которого будете рассказывать эту историю. Кто ее мог рассказать? (Костя и его сестра.)

- Как вы думаете, одинаковые ли получатся рассказы? (Нет.)

- Почему? ( Брат и сестра по-разному относятся к этой истории.)

- Прочитайте первую часть. Чем будут отличаться рассказы брата и сестры? (Сестра не может знать, что старушка назвала себя растеряхой, поэтому и рассказывать об этом она не будет.)

- Прочитайте вторую часть. Расскажите об этом от имени Кости. (Я вернулся к сестре и стал жаловаться на старушку. Я обиделся на то, что она не сказала мне спасибо.)

- А как об этом же расскажет сестра Кости? (Костя вернулся ко мне, и я поняла, что он обижен. Оказалось, что старушка не сказала ему спасибо.)

- Прочитайте заключительную часть. Автор говорит о том, что Костя не сразу понял слова сестры. Что это значит? (Это значит, что Костя долго думал, размышлял над этими словами.)

- Перескажите эту часть от имени Кости. (Сестра остановилась и строго посмотрела на меня. Она сказала мне, что быть честным – долг каждого человека, а не заслуга. Я очень долго размышлял над этими словами и понял, что за честность нельзя требовать благодарности. Это я запомнил на всю жизнь.)

- Как об этом расскажет сестра? (Я остановилась, строго посмотрела на брата и сказала ему, что быть честным – долг каждого человека, а не заслуга. Мне показалось, что Костя не понял мои слова. Но я надеюсь, что когда-нибудь он поймет их и запомнит на всю жизнь.)

- Ваша задача написать изложение так, чтобы читающим стало понятно отношение героев к этой истории.

После анализа текста проводилась необходимая орфографическая подготовка.

Анализ урока.

На этом уроке у учащихся была возможность выбора героя, от имени которого они будут писать изложение. В основном, от имени Кости писали мальчики, а от имени сестры – девочки. Анализ текста был направлен на то, чтобы выяснить отношение героев к данной ситуации, научить детей подбирать такие слова и выражения, которые помогут описать состояние героев рассказа и их отношение к происходящему.

Типичные ошибки:

- отступление от позиции выбранного героя

- неудачный выбор слова

- неполное раскрытие темы

Урок 4. Анализ изложения. Работа над ошибками.

Цель урока: Формировать умение находить и исправлять недочеты и ошибки в тексте.

Работа на уроке выполнялась с помощью памятки. Сначала проводилась коллективная работа над типичными ошибками в изложениях.

- Определите по памятке, какими значками обозначаются такие ошибки: неудачное слово, неполное раскрытие темы, отступление от позиции выбранного героя.

Неудачный выбор слова.

«Старушкаобозвала себя растеряхой и взяла кошелек».

«Сестра остановилась, посмотрела на меня угрюмым взглядом и сказала, что быть честным – долг каждого человека, а не заслуга».

- Почему в этих предложениях выделены слова? (Вместо этих слов нужно употреблять другие.) Каким значком из памятки обозначается эта ошибка? (Н.)

- Объясните, почему выделено слово в первом предложении? (Нельзя сказать: обозвала себя. Нужно сказать: назвала себя.)

- Как нужно заменить слово угрюмым? Почему? (Нужно сказать: строгим взглядом или строго. Потому что у слова угрюмый совсем другое значение.

-У вас на партах есть толковые словари. Посмотрите в них значение этого слова (Угрюмый взгляд – суровый, грозный).

- Как внести исправления в текст? ( Зачеркнуть неудачные слова, сверху написать нужные.)

Отступление от позиции выбранного героя.

- Послушайте отрывки из ваших работ. «Костя поднял кошелек и отдал его старушке. Она назвала себя растеряхой. Я вернулся к сестре и стал жаловаться на бабушку».

«Сестра остановилась и строго посмотрела на брата. Я сказала ему, что быть честным – долг каждого человека, а не заслуга. Не сразу Костя понял мои слова».

- Что вы заметили? (Рассказ ведется то от имени автора, то от имени героя.)

- Как исправить этот недочет? (Написать рассказ только от имени героя.)

Неполное раскрытие темы.

- Я прочитаю вам изложение.

«Мы с сестрой бежали по улице. Я увидел старушку, у которой из сумки выпал кошелек. Я поднял кошелек и отдал его старушке. Потом пошел к сестре и все рассказал. Она сказала: «Быть честным – долг каждого человека, а не заслуга». Я долго думал над этими словами и, наконец, понял».

- Какой главный недостаток заметили? (Не очень подробно рассказано о случившемся.)

- Каким значком обозначен этот недочет? (<)

- Как его исправить? ( Нужно ответить на заданные вопросы.)

Далее проводилась индивидуальная работа над ошибками.

- С чего нужно начать работу над ошибками? (Определить, какие ошибки допущены.)

- Как будете определять, какие ошибки допущены в вашем изложении? (По условным обозначениям и по памятке.)

После исправления ошибок ученики переписали текст. Большая часть учащихся внесла исправления в текст. Приведем пример работы ученика до редактирования и после.

До редактирования:

Мы с сестрой бежали по улице. Я увидел старушку, у которой из сумки выпал кошелек. Я поднял кошелек и отдал его старушке. Потом пошел к сестре и все рассказал. Она сказала: «Быть честным – долг каждого человека, а не заслуга». Я долго думал над этими словами и, наконец, понял.

После редактирования:

Однажды мы сестрой бежали по улице. Впереди нас шла старушка. Я увидел как из ее сумки выпал кошелек. Я поднял его и отдал старушке. Она назвала себя растеряхой и взяла кошелек.

Я вернулся к сестре и стал жаловаться на старушку, потому что она не сказала мне спасибо.

Сестра остановилась и сказала строго: «Быть честным – долг каждого человека, а не заслуга». Я долго думал над ее словами и понял, что нужно быть честным всегда и не требовать за это благодарности. Слова сестры я запомнил на всю жизнь.

Изложение от лица героя рассказа«Печенье» (по В.Осеевой).

Цель урока:

Формировать умение передавать чувства и переживания героя, от лица которого ведется рассказ.

Формировать умение точно употреблять слова в речи, умение определять отношение героя к происходящему и использовать языковые средства для выражения своего отношения к описываемому.

Фрагмент урока.

После чтения текста проводился его анализ

- О чем этот рассказ? ( О том, как мальчики делили печенье. О том, как семья пила чай.)

- Какое настроение было в начале чаепития? (Радостное, веселое, хорошее.)

- Как об этом сказано в тексте? ( Бабушка весело зазвенела чашками.)

- Найдите в тексте предложение, в котором говорится о том, что настроение героев изменилось. ( За столом было тихо.)

- Почему стало тихо? ( Мальчики ели печенье и не разговаривали. Мама и бабушка были огорчены поведением детей. Мама и бабушка ждали, поделятся с ними или нет. Они хотели, чтобы мальчики сами поняли, что поступают плохо. Мама и бабушка обиделись на мальчиков и не хотели с ними разговаривать.)

- Сегодня мы продолжим учиться писать изложение от имени одного из героев рассказа. Работу на уроке построим следующим образом: я буду задавать вопросы, ответы на которые вы сначала обсудите в паре.

- Кто из героев мог рассказать эту историю? ( Все: мама, бабушка, Вова и Миша.)

- Одинаковые получатся у них рассказы? ( Нет. Но у мамы и бабушки рассказы получатся похожие.)

- Как могут начать рассказ мальчики? (Однажды мы собрались пить чай. Один раз мама испекла печенье. Как – то раз мама позвала всех на чай.)

- Каким предложением можно начать рассказ мамы? (Однажды я купила  очень вкусное печенье.)

- Прочитайте о том, как Миша и Вова делили печенье? ( Миша предложил делить по одному. Мальчики высыпали все печенье на стол и разложили его на две кучки. Миша смерил глазами кучки, убедился, что они ровные.)

- А как об этом расскажет Вова? ( «Будем делить по одному»,- сказал Миша. Мы высыпали все печенье на стол и разделили на две ровные кучки.

Мы с Мишей высыпали все печенье на стол и разложили его на две равные части.)

- Расскажите об этом от имени Миши. (Вова придвинул тарелку к себе. Я подумал, что мне ничего не достанется, и предложил разделить печенье поровну.

Мой брат придвинул тарелку к себе. Я предложил делить печенье по одному. Мы разложили его на две кучки. Я посмотрел и убедился, что они ровные.)

- Как об этом расскажет мама мальчиков? (Сыновья стали делить печенье. Я наблюдала за ними.

Дети стали делить печенье. Они высыпали все печенье на стол и разложили его на две кучки. Мне стало неприятно. Я думала, что они разделят на всех.)

- Найдите предложение, в котором говорится о том, как ели печенье. (Кучки печенья быстро уменьшались.)

- Как об этом могут рассказать братья? ( Мы с удовольствием ели печенье. Печенье быстро закончилось. Печенье было съедено за одну секунду.)

- А как мама, бабушка? ( Мы сидели и смотрели, как кучки печенья быстро уменьшались. Мы молча ждали, что же будет, когда печенье закончится? Я думала: «Неужели мальчики все съедят сами?»)

- Какими словами автор передает состояние Вовы после чаепития? (Когда все печенье было съедено, Вова глубоко вздохнул, похлопал себя по животу и вылез из-за стола.)

- Для чего автор об этом говорит? ( Чтобы было интереснее читать. Чтобы показать, что Вова объелся. Чтобы мы могли представить Вову, понять, что он чувствует.)

- А что он чувствует? ( Ему хорошо. Он доволен тем, что вкусно поел. Мне кажется, Вова жалеет о том, что печенье так быстро закончилось, ведь он вздыхает. Нет, он вздыхает, потому что объелся.)

- Понимает ли Вова, что поступил плохо? (Нет. Он даже не заметил, что мама и бабушка не стали пить чай.)

- Что автор говорит про второго мальчика? (Миша доел последний кусочек и посмотрел на маму – она мешала ложечкой неначатый чай. Он посмотрел на бабушку – она жевала корочку черного хлеба…)

- Как вы думаете, что чувствует Миша в этот момент? (Ему было стыдно. Он понял, что поступил неправильно.)

- Какими словами он об этом расскажет? (Мне стало стыдно от того, что я не поделился с мамой и бабушкой. «Я обязательно исправлюсь», - подумал я.

Мне было так неудобно. Ведь я и забыл, что за столом сидели мама и бабушка.

Мне было не по себе.)

- Как вы думаете, о чем думала мама, когда смотрела на сыновей? (Она думала, что нужно объяснить детям, что так поступать нельзя. Ей было обидно оттого, что дети не поделились печеньем с ней и бабушкой, забыли про них. Она хотела наказать мальчиков за этот поступок.)

- Как она об этом расскажет? (Мне было очень обидно: ведь дети даже не подумали о нас с бабушкой! Завтра мы поговорим об этом случае. Я надеюсь, что Миша и Вова все поймут.)

После анализа текста проводилась необходимая орфографическая подготовка.

Анализ урока.

На этом уроке учащимся было предложено работать в парах. Дети с удовольствием откликнулись на это предложение. Они активно работали: дополняли и исправляли друг друга. При составлении рассказа от имени героя обращалось внимание на необходимость употребления в речи языковых средств для выражения чувств героя, его отношения к происходящему.

Наиболее полно смогли передать этот текст от лица героя 17 учеников (65% уч-ся). В ходе урока учащиеся предлагали интересные варианты ответов на поставленные вопросы, находили такие языковые средства, которые передают чувства героев, их отношение к происходящим событиям, к совершаемым поступкам. В качестве примера приведем отрывок из работы Андрея Г.

…Доедая последний кусочек, я посмотрел на маму. Она мешала ложечкой неначатый чай. Потом я посмотрел на бабушку. Она жевала корочку черного хлеба. Мне было не по себе.

На следующий день я встал рано утром и сходил в магазин за печеньем. Потом налил чаю маме и бабушке. Они пили чай и улыбались.

Подводя итоги обучающего этапа можно сказать, что многие ученики научились принимать роль героя рассказа, перестраивать текст в соответствии с изменением лица рассказчика, находить языковые средства, которые передают чувства, переживания героев, их отношение к совершаемым поступкам.

Контрольный этап.

На этом этапе учащимся было предложено самостоятельно написать изложение от имени героя рассказа «Воробьишко» (по М. Горькому).

Цель урока: Проверка уровня сформированности умения составлять текст от лица героя.

После чтения текста ученики самостоятельно выполняли задания и отвечали на вопросы, которые были написаны на листках бумаги.

1. Сколько героев в этом рассказе?

2. От чьего имени можно составить текст?

3. Одинаковые ли получатся рассказы? Докажи.

4. Каким ты представляешь Пудика?

5. Какой ты представляешь воробьиху?

6. Какой ты представляешь кошку?

7. Какие слова использует автор, чтобы передать состояние Пудика?

8. Подбери такие слова и выражения, которыми об этом расскажет Пудик.

9. Какие слова использует автор, описывая воробьиху, показывая ее чувства и переживания?

10. Какими словами об этом будет говорить мама-воробьиха?

11. Найди в тексте предложения, в которых автор говорит о кошке.

12. Составь такие предложения от имени кошки, которые помогут передать ее чувства.

13. Найди в тексте трудные слова. Подчеркни орфограммы.

1. Напиши изложение.

Данный вид работы проводился в контрольном и экспериментальном

классах.

Анализ работ учащихся и уровень владения умением составлять текст от лица героя показаны в таблице

Владение учащимися 4-х классов умениями, связанными с

изложением текста от лица героя

Анализ работ показал, что значительно успешнее справились с этим видом работы ученики экспериментального класса. Они использовали больше языковых средств, передающих отношение героев к происходящим событиям, их чувства и переживания, учащиеся экспериментального класса стали более осознанно использовать эмоционально-экспрессивную лексику для выражения своего отношения к описываемому, более точно отбирать слова и выражения, передающие эмоциональное состояние героев.

Выводы

По итогам эксперимента можно сделать следующие выводы: в экспериментальном классе, где проводилось целенаправленное обучение составлению текста от лица героя произведения, значительно повысился уровень владения умением писать изложения данного вида, чего не произошло в контрольном классе: на высоком уровне владения умением составлять текст от имени героя рассказа – 34% учащихся (было 19%). Этому способствовало то, что учащиеся экспериментального класса научились вставать на точку зрения героя рассказа, более точно отбирать языковые средства для выражения чувств героя, его переживаний, отношения к происходящим событиям, к совершаемым поступкам.

В процессе обучающего эксперимента были выделены следующие методические условия, обеспечивающие речевое развитие школьников в процессе работы над изложением от лица героя:

• анализ исходного текста, направленный на выяснение мотивов поведения героев, их чувств и переживаний по отношению к происходящему;

• выделение языковых средств, передающих отношение героев рассказа к своим поступкам, к поступкам окружающих, а также выражающих чувства и переживания героев;

• целенаправленное обучение школьников перестройке текста в связи с изменением лица рассказчика;

• использование групповых форм работы при обсуждении мотивов поведения героев, их поступков и их отношения к описываемому;

• ознакомление учащихся с направлениями анализа текста и языковых средств выразительности при подготовке к изложению от лица героя., 10, 12 потребовалось больше времени на их выполнени(атруднения и Пудика.

• и героя рассказа "

Заключение

Анализ литературы по теме работы позволил выделить основные положения, которые легли в основу эксперимента.

Речь – это средство человеческого общения. Человек всю жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. В формировании речи школа приобретает первостепенное значение.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений: умение понять тему и основную мысль текста, умение собирать материал и отбирать то, что наиболее важно, умение составить план, подбирать и использовать языковые средства в соответствии с поставленной задачей, совершенствовать написанное. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся в школе.

Развитие связной речи школьников – одна из центральных задач обучения русскому языку в школе. Особое место в системе по развитию связной речи занимают сочинения и изложения, в том числе творческие, которые являются переходной формой от изложения к сочинению. Одним из видов творческих изложений является изложение от лица героя произведения. В процессе обучения были выделены специфические умения, необходимые для написания такого изложения: умение определять мотивы поведения героя, умение передавать отношение героя к происходящим событиям, умение передавать чувства и переживания героя, от лица которого ведется рассказ, умение вносить изменения в текст в зависимости от участия героя в событиях и отношения к ним.

Список литературы

1. Бабкина М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. № 2, 2004

2. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М. В. М., «Просвещение», 1984

3. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников. – В сб.: Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. М., Высшая школа. 2003

4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.,1981

5. Гребенкина Р. Т. Методика развития связной речи в начальной школе. – Пособие для учителя. Санкт-Петербург, 1995

6. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека развитие речи в школе. – В сб.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969

7. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. – В кн.: В защиту живого слова. М., 1966

8. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989

9. Золотова Г. А. Синтаксис текста. М., 1979

10. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения (5-7 кл.). М., «Просвещение»,1991

11. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.,1975

12. Ладыженская Т.А. Связная речь. – В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980

13. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

14. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва – Воронеж, 2001

15. Львов М. Р. Виды речи // Начальная школа № 5, 2000

16. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. М. «Просвещение» 1985

17. Мали Л. Д. Речевое развитие младших школьников. / Дидактический материал к урокам развития речи в 1-4 классах. Пенза, 1994

18. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М., «Просвещение», 1984

19. Москальская О. И. Грамматика текста. М., 1981

20. Немов Р. С. Психология. М.,Видос,1999

21. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. М., «Просвещение», 1984

22.Психология. / Под ред. Крылова А. А. М.,Проспект,1999

23.Рамзаева Т.Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., «Просвещение» 1979

24. Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977

25. Рождественский Н. С. Методика начального обучения русскому языку. М., «Просвещение» 1965

26.Розенталь Д. Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., «Просвещение» 1976

27. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. / Под ред. Соловейчик М. С. М., Линка-Пресс, 1994

28. Уроки развития связной речи в начальной школе. Составитель Щеголева Г.С. СПб, Специальная Литература, 2000

29. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников. – В сб.: Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. М., Высшая школа. 2003

30. Щеголева Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе. - СПб, Специальная Литература, 2005

Работа по теме

«Обучение изложению от лица героя произведения»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/454883-statjaizlozhenie-ot-lica-geroja-proizvedenij