Прием лексической деформации текста в системе обучения выбору слов

Прием лексической деформации текста

в системе обучения выбору слов (5 класс)

Обогащение школьной программы по языку целой серией новых стилистических понятий – «адресат речи», «свойства хорошей речи», «средства связи предложений в тексте» и др. – произошло в условиях, когда «стилистика для учителя все еще остается знакомым незнакомцем: стилистической работой занимается каждый учитель, но далеко не все четко представляют, что такое функциональная стилистика, каковы ее содержание и методы обучения» (Иконников С.Н.). Действительно, пополняя научный словарь учащихся стилистической терминологией, мы зачастую не отдаем себе отчета в практической ценности преподносимых знаний и, как следствие, по-прежнему наблюдаем весьма далекий от совершенства уровень владения устной и письменной речью у своих воспитанников. Даже такой традиционный для школьной лингвистики раздел, как «Лексика», изучаемый вне связи с практикой развития речи, становится «умной ненужностью». А ведь именно слово – главное стилистическое средство. Очевидно, что и подходить к изучению лексики необходимо со стилистическим критерием, т.е. не просто давать представление о синонимах, антонимах, многозначных словах и т.п., но и формировать у учащихся умение вдумчиво оценивать слова с точки зрения мотивированности их в контексте.

О выборе как центральной проблеме стилистики говорят лингвисты: «Одной из центральных категорий стилистики является выбор языковых средств в соответствии с целями, задачами и сферами общений» (Баркас Л.Г.); «Речевое мастерство – это владение умением, соблюдая языковые нормы, выбирать из возможных вариантов наиболее удачный для выражения мысли и отношения» (Баранов М.Т.) Следовательно, в методике преподавания языка невозможно обойтись без обучения стилистическому выбору и, прежде всего, выбору слов.

Формируя сознательный подход к выбору слов в речи, мы все чаще останавливаются перед необходимостью создания стройной системы обучения этому главному стилистическому умению. Такая система нужна уже в 5-м классе, на начальном этапе знакомства со стилистическими понятиями.

Опыт показывает, что в этой системе намного рациональнее «работают» на повышение речевой культуры учащихся такие традиционные для школьной практики виды упражнений, как сочинение, изложение, анализ и самоанализ текстов. Один из них – лексическая деформация текста-образца.

Сущность такой работы сводится к тому, что учитель сознательно идет на искажение стилевых особенностей мастерски написанного текста, чтобы наглядно показать учащимся, что представляет собой речевое мастерство, какую роль играет слово в создании стиля. Прием лексической деформации не противоречит сложившейся в современной методике системе подготовки к самостоятельному связному высказыванию, которая, как известно, состоит из трех основных этапов: 1) анализ положительного примера («Что такое хорошо»); 2) осмысливание недочетов отрицательного примера и правка («Что такое плохо»); 3) самостоятельная работа и ее совершенствование («Делай сам»). Кроме того, этот прием соответствует одному из важнейших принципов функционально-стилистической работы в школе – принципу оценки уместности или неуместности, оптимальности или неоптимальности использования речевых средств и стилистических приемов в контексте, сформулированному С.Н. Иконниковым. Исследователь пишет: «…учащиеся должны научиться оценивать речь с точки зрения ее действенности, целесообразности, соответствия стилю речи, содержанию и задачам высказывания. Этот принцип требует разработки таких упражнений, которые развивали бы у учащихся чувство единства содержания и формы изложения, умения видеть стилистическую неполноценность речи стремление добиваться формы, адекватной содержанию».

Прием лексической деформации текста может быть использован, например, в 5-м классе при подготовке к подробному изложению художественного текста повествовательного характера с элементами описания. На дополнительно выделенном для этой цели уроке учащиеся знакомятся с первой частью рассказа В.В. Бианки «Мишка-башка».

Из прибрежных кустов высунулась толстая звериная башка, в лохматой шерсти блеснули зеленые глазки.

– Медведь! Медведь идет! – закричали перепуганные ласточки-береговушки, стремительно проносясь над рекой.

Но они ошиблись: это был всего только медвежонок. Еще прошлым летом он вприскочку бегал за матерью-медведицей, а этой весной стал жить сам по себе, своим умом: решил, что он уже большой.

Но стоило ему только выйти из кустов – и всем стало видно, что большая у него только голова – настоящая толстая лохматая башка, а сам-то он еще маленький – с новорожденного теленка, да смешной такой: на кротких косолапых лапах, хвостишко куцый.

В этот знойный день в лесу было душно, парно. Он и вышел на бережок: так приятно тут обдувал свежий ветер.

Мишка уселся на траве, сложил передние лапы на круглом брюшке. Человечком сидел и степенно поглядывал по сторонам.

Но ненадолго у него хватило степенности: он увидел перед собой веселую, быструю речку, перекувыркнулся через голову и на собственных салазках ловко съехал с крутого бережка. Там стал на четвереньки – и давай лакать прохладную воду. Напился всласть, – и вразвалочку, не спеша закосолапил вдоль берега. А зеленые глазенки так и сверкают из шерсти: где бы чего напроказить?

Прочитав текст, учитель проводит беседу по содержанию, учащиеся определяют тему и основную мысль отрывка, отношение автора к изображаемому им персонажу. Затем учитель называет отдельные слова из текста и предлагает подобрать к ним близкие по значению. Это не обязательно должны быть синонимы, поэтому работа может проводиться и до изучения раздела «Лексика». Следует заметить, что и после изучения соответствующего раздела, по мнению М.Ф. Палевской, «учащимся необходимо четкое представление о том, что слова, близкие по значению, не всегда являются синонимами, что в работе над текстом мы не ограничиваемся исключительно работой над синонимами, а работаем над словом вообще». На это обстоятельство указывает и В.Я. Дерягин: «В речи, в тексте мы можем обнаружить синонимы, слова, относящиеся к определенным тематическим группам, но действует здесь также и другой закон системного объединения слов – по отнесенности слов к одному предмету. Одного и того же человека можно назвать доктором, хирургом, Марией Ивановной, соседкой, матерью, депутатом и т.д. Каждое из этих слов, каждое обозначение передает новое понятие, совсем иную мысль, иную ситуацию. Приведенное нами объединение слов не строится по классификациям, принятым для слов в языке, но в стилистике текста без него обойтись нельзя».

Итоги проделанной работы могут быть такими:

Толстая – полная, звериная – медвежья, башка – голова, глаза – глазки,

зеленые – изумрудные, блеснули – сверкнули, закричали – защебетали, стремительно – быстро, проносясь – пролетая, медвежонок – маленький медвежонок, он – медвежонок, вприскочку – вприпрыжку, сам по себе – самостоятельно, решил – пришел к выводу, большой – взрослый и т.д.

Затем учитель вписывает найденные слова над соответствующими авторскими на доске, на котором даны три первых абзаца текста с большими расстояниями между строками (авторские слова, подвергаемые замене, можно предварительно выделить цветным мелком).

Учащимся предлагается прочитать текст, опуская авторские слова и подставляя вписанные для замены. Ребята делают вывод о том, что текст оказался безнадежно испорченным. В чем же дело? Учитель объясняет, что писатель – настоящий мастер слова, у него все продумано до мелочей, каждое слово играет определенную роль, выбрано не случайно, взвешенно, целенаправленно. Увидеть это можно, если сравнить авторские слова с теми случайными, первыми попавшимися, которые подобрали учащиеся в процессе коллективной «поправки наоборот».

Слово «полная»не сочетается ни с авторским «башка», ни с подобранным «голова».«Толстая»– не только не нарушает правила сочетаемости, но имеет и более грубый оттенок значения, что важно для писателя, показывающего далее, как испугались ласточки. Словом«звериная» автор интригует читателя, заставляет заинтересованно следить за не вполне понятным явлением. А «медвежья» сразу делает ситуацию наполовину понятной, снимает часть интереса. Кроме того, слово «звериная» действует «устрашающе», что в данный момент требуется рассказчику. Слово«башка» по сравнению со своим синонимом «голова» более грубое, просторечное, но как раз это необходимо для придания тексту разговорного характера, к тому же оно подчеркивает, вероятно, и тупую жестокость неведомого пока зверя.

Фраза «сверкнули изумрудные глаза» не подошла бы автору, все еще «устрашающему» нас. Этой цели соответствует фраза«блеснули зеленые глазки», имеющая какой-то зловещий оттенок в окружении других авторских слов (в контексте). При более тщательном изучении увидим, что «блеснули» вместо «сверкнули»и «глазки» вместо «глаза» настраивают нас на встречу с коварным хищником. А слово «изумрудный», хотя и близко по значению к слову«зеленый», не передает настоящего цвета медвежьих глаз, поэтому не подходит.

Слово «закричали» подчеркивает ужас перепуганных ласточек,«щебетали» его не заменит: оно вызывает совсем другое настроение. Словосочетание«стремительно проносясь» тоже усиливает тревожное ощущение, которое не было бы таким сильным, если заменить авторское невыразительным«быстро пролетая».

Когда ошибка ласточек вдруг выясняется, наиболее уместным оказывается слово «медвежонок», которое не только обозначает «медвежьего детеныша», но и снимает тревожное настроение, вызывает улыбку. Заменить его словосочетанием «маленький медведь» нельзя еще по двум причинам: во- первых, нарушится связь между частями текста, закрепленная противопоставлением слов «медведь» – «медвежонок», во-вторых, слово «маленький» приведет к двусмысленности – неясно будет, какое из его значений имеется в виду: «небольших размеров» или «невзрослый».

Если местоимение«он» всюду заменить словом «медвежонок», это вызовет неоправданный повтор, а в последнем случае и искажение смысла высказывания.

Слово «вприскочку» более яркое, чем «вприпрыжку», хотя имеет то же значение. «Сам по себе» вместо«самостоятельный»и «решил» вместо «пришел к выводу» сохраняют необходимый автору непринужденный, разговорный стиль речи; подобранные учащимися замены суховаты, характерны для книжных стилей. Наконец, слово «большой» вместо «взрослый» вызывает у читателя более теплое отношение к несмышленому медвежонку: «уже большой» (а не «уже взрослый») говорят о себе только совсем маленькие дети.

Проведя таким образом анализ речевого материала, учитель не только объединяет два методических этапа в подготовке к самостоятельному высказыванию («Что такое хорошо» и «Что такое плохо»), но и формирует у учащихся вдумчивое отношение к речи, знакомит их с критериями выбора слов.

Закрепить полученные практическим путем знания можно с помощью коллективного составления памятки:

Выбранное слово должно:

а) выражать нужное значение;

б) правильно сочетаться с другими словами;

в) соответствовать теме и основной мысли текста;

г) не разрушать связь между предложениями в тексте;

д) не вести к неоправданным повторам;

е) не вызывать двусмысленности;

ж) быть по возможности свежим, неожиданным, «незатертым»;

з) соответствовать избранному стилю речи.

Такая памятка поможет сделать процесс выбора слов осмысленным в предстоящем за этой работой изложении, понадобится она учащимся и в дальнейшем, при создании других собственных связных высказываний. Использовать ее можно и при анализе допущенных учащимися речевых ошибок, и при обучении редактированию.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. – М., 1987. – С. 4, 43

2. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика: Пособие для учителей. – М., 2008. – С. 11

3. Баранов М.Т. и др. Русский язык: справочные материалы. – М., 2010. – С. 264

4. Бианки В.В. Рассказы и сказки. К. 2008. – С. 92

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/455593-priem-leksicheskoj-deformacii-teksta-v-sistem