Совершенствование профессионально-педагогической компетентности учителей в условиях внутришкольной методической работы

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствованиеличности и профессионально-педагогической деятельности учителя. 6

1.1. Учитель, требования к личности и деятельности. 6

1.2. Анализ профессиональной педагогической культуры 14

учителя в современной школе.

ГЛАВА 2. Концептуальные основы методической работы в школе 21

2.1 Функционирование в инновационном пространстве 21

2.2. Показатели результативности методической работы в МОУ 41

2.3 Экспериментальная модель методической работы в ОУ 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57

БИБЛИОГРАФИЯ 61

ВВЕДЕНИЕ

Современная общеобразовательная школа представляет собой сложную, динамическую развивающую систему, осуществляющую обучение, воспитание и развитие учащихся

Инновационные процессы охватывают все стороны жизни школы и управление ею

В условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы главное внимание уделяется совершенствованию профессиональной деятельности учителя. Методическая работа является важным средством ее повышения.

Подавляющее большинство педагогических коллективов подстерегают определенные трудности - бессистемныйхарактер нововведений, сиюминутная реализация множества отдельных инициатив без достаточного целевого обоснования, методического и организационного обеспечения их единства, взаимосвязи, целостности. Из-за этого инновации и эксперименты в школе превращаются в бесконечный и безрезультатный процесс "проб и ошибок".Традиционные формы и содержание методической работы во многом не соответствуют современным задачам школы, а то и сдерживают творческий поиск учителей, их общенаучную и методологическую грамотность.

Методическая работа будет эффективна если:

1. Создана целостная организация педагогической модели методической работы;

2. Созданы условия для дифференцированной, адресной методической помощи на основе диагностирования опыта и методических потребностей педагогических кадров;

3. Разработана структурная методическая служба и новые подходы к ее управлению.

Поэтомуцельданной работы состоит в том, чтобы показать задачи и функции методической работы в совершенствовании профессиональной деятельности учителя, организации ее влияния на различные категории учителей.

Объект исследования - деятельность учителя по повышения своей квалификации.

Методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседы, результаты, полученные вовремя выступления перед учителями, методистами, систематизация методической работы МО.

В задачи исследования входит:

1. Обоснование теоретических основ совершенствования личности и профессионально-педагогической деятельности учителя.

2. Выявление особенностей учителя на этапах совершенствования профессиональной деятельности, характеризующих требования к личности и деятельности учителя, анализируются педагогическая культура, характер учителей и особенности методической работы с каждой из категорий.

3. Раскрытие экспериментальной апробации модели методической работе в школе, как системе совершенствования профессиональнойдеятельности учителя, ее моделирования непосредственно в школе, где осуществлялось внедрение и совершенствование.

В работе даны концептуальные основы методической работы, на которых строится модель уровневой организацииметодической работы. В ней рассмотрено ее содержание и планирование.

Раскрывается сущность деятельности методической службы школы, направленной на консолидацию, выработки единого педагогического кредо, общих ценностей, ритуалов, на приобщение коллектива к научно - исследовательской, опытно - экспериментальной работе, совершенствование профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства.

Работа создана на основе изучения различных научно-исследовательских материалов.

В работе использовали наблюдения и экспериментальные исследования, которые были получены в школе.

Показаны критерии, определяющие эффективность методической работы, как системы совершенствования профессиональной деятельности учителей.

Объем и структура выпускной квалификационной работы:

Состоит из введения, 2 глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем ВКР составляет 82 страниц

Во введении обосновывается актуальность, проблемы, формируется цель, предмет, задачи.

В первой главе исследуются сущность и специфика профессионально-педагогической деятельности учителя, выделяется проблема и противоречия, выявляется необходимые характеристики и требования.

Во второй главе выявляются основы методической работы, анализируются принципы.

В заключении подводятся итоги. Формируются выводы и намечаются некоторые направления в организации методической работы.

Список цитируемой литературы, оставляющий библиографию, отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.

Глава 1 Теоретические основы совершенствования личности и профессионально-педагогической деятельности учителя

1. 1. Учитель, требования к личности и деятельности

Выбор профессии учителя предполагает наличии у человека, прежде всего определенных нравственных качеств: любви к детям и бескорыстия; беззаветной преданности делу обучения и воспитания детей; творчества, терпения и самоотдачи, доброты. Без этого нет смысла даже "пробовать" себя в роли учителя, так как профессиональные требования к личности учителя еще более высоки. Остановимся на характеристике профессиональных основных требований к личности учителя (схема 1)

Профессия учителя не зря считается вечной, ибо он выполняет важнейшую миссию передачи основных знаний и опыта, накопленного народом, нацией, этносом, растущему человеку. Великий писатель Л.Н.Толстой считал: " Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет тольколюбовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам он совершенный учитель".

Рассмотрим основные составляющие профессиональных знаний и умений, необходимых для осуществления педагогической деятельности

1.Способность управлять своим психическим состоянием, настроением. Это способность всегда пребывать на уроке в оптимальном для работы психическом состоянии, которое отличается бодростью, жизнерадостностью, достаточной живостью, но без излишнейвозбудимости.

2.Способность объяснять. Это способность делать свою мысльмаксимально понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонятное. Способный учитель делает содержание учебного предмета доступным для учащихся, проявляя методическую изобретательность, преподносит им материал или проблему ясно и понятно, доходчиво и просто, вызывает интерес к предмету, возбуждает у учащихся активную, самостоятельную мысль.

3. Академические способности. Под этим понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки. Под академическими способностями также понимают эрудицию учителя, способность достигать высокого уровня знаний, широту его умственного кругозора.

4. Речевая способность. Это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выразительной мимикой и пантомимикой. Речевая способность - одна из важнейших впрофессии учителя, так как передача информации от учителя к ученику носит в основном второсигнальный, словесный характер. Речь учителя должна отличаться внутренней силой, убежденностью.

5.Коммуникативная способность. Это способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками коллективом отдельными учениками, учитывая их индивидуальные и возрастныеособенности. Не следует снисходительно отчужденно, холодно, высокомерно относиться к школьникам, постоянно подчеркивать разницу положений, держать учеников "на дистанции". Но не надо делать и обратной ошибки - налаживать "псевдодружеские", даже фамильярные отношения со школьниками, стирать всякую грань между собой и учениками.

6.Педагогическая наблюдательность. Это способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника; проницательность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его временных психических

состояний.

7.Педагогический такт. Он проявляется в способности находить

наиболее целесообразныемеры воздействия на учащихся, принимая вовнимание их возрастные и индивидуальные особенности, в зависимости от конкретной ситуации. Такт выражается в умелом сочетании уважения итребовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения. Тактичный учитель доброжелателен, чуток, отзывчив.

8.Суггестивная способность. Это способность эмоционально волевого воздействия на учащихся, способность предъявлять требования и добиваться безусловного их выполнения. Суггестивная способность зависит от развития воли, глубокой уверенности в себе, чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в своей правоте. Причем речь идет о способности требовать, добиваться своего, но добиваться спокойно, без грубого нажима, принуждения и угроз.

9.Педагогическое воображение. Оно выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением, что и при каких условиях получитсяиз ученика в будущем, в способности прогнозировать развитиетех или иных его качеств. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.

10.Распределение внимания. Хороший учитель обладает способностью распределять внимание между двумя или несколькими деятельностями или объектами. Он внимательно следит за тем, как он излагает материал, как развертывает свою мысль, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением.

Рассмотрим качества личности учителя, способствующие успешному общению.

Во-первых, предполагается умение учитывать индивидуальное своеобразие каждого из детей. Вместе с тем индивидуальное своеобразие другого человека мы всегда будем улавливать только случайно, если у нас отсутствуют качества, делающие нас знатоками других людей.

Главное, с чего начинается развитие качеств,- это формирование у учителя такой направленности, при которой каждыйребенок стоял бы непременно в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе будет на переднем плане - гипертрофированное "я" или "он". Это оказывается вовсе не безразличнодля проявления нашего умения глубоко проникать в другую личность и правильно строить с ней взаимоотношения.

Сформированная в личности учителя направленность на учеников способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям ученика способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, порождающее в личности ориентировку, прежде всего на положительные качества другого человека. А такая ориентировка очень важна для общения, так как она способствуетраскрытию личностного потенциала ученика, с которым мы общаемся.

Помимо направленности на учеников,своеобразнойпсихологической "повернутости" к ним, учитель, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также в свои эмоциональной и волевой сферах, целыйряд характеристик, которые вместе такое общение и обеспечивают.

В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам, которые в него входят: и к вниманию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к воображению.

Достаточно большой объем внимания, умение его распределять, высокая устойчивостьего - эти качества внимания нужны учителю не только для предметно - практической деятельности, но, прежде всего для успешного общения с детьми.

То же следует сказать и о таком важном для общения качестве восприятия, каким является наблюдательность учителя. И полностью прав известный журналист А.Ваксберг, когда он пишет: "Многие люди поразительно слепы и, не тренируя свою наблюдательность, лишают себя возможности увидеть множество интересных вещей - в путешествиях, в общении с людьми, да и просто в повседневной жизни. Как много, к примеру, могут сказать о человеке его манеры, его речь, его одежда и то, как он ест, и как он зевает, и как стрижется или бреется, и какова форма егопостели, и каково происхождение пятнышка на его шляпе; и какиминитками пришиты пуговицы, и на какую шутку он реагирует, а какую пропускает мимо ушей. Для того, кто умеет все это делать, подмечать, сопоставлять, делать выводы, мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайными прохожими или попутчиками - они открывают свои души".

Память учителя, обращенная к детям, тоже условие нашегоуспешного общения с ними.

Познавательным важнейшим процессом, обслуживающим общение, является мышление. В данном случае речь идет о возможности каждого из нас анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят им, определять его поведение в различных ситуациях. Осмысление данных восприятия у учителя должно осуществляться путеммгновенного обобщения в виде мысленного замыкания непосредственно от исходных данных к результату; у него должна происходить быстрая мобилизация прошлого опыта на постижение сути какого-либо поступка, факта поведения или всей личности другого человека.

Чтобы хорошо общаться с детьми, учителем должны быть развиты у себя и воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его глазами.

Развитием такого умения люди, вообще говоря, сильно отличаются друг от друга. И жизнь свидетельствует, что порой даже у учителей, достаточно интеллектуально развитых и легко вступающих в контакт с детьми, воображение может работать недостаточно контекстно и очень не точно воссоздавать их переживания, намерения, ход мысли.

Условием успешного общения учителя с учащимися является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая, прежде всего, проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как свои. Наблюдения и эксперименты показывают, что широта проявления этой способности в значительной мере связана с тем, насколько велик тот круг людей, который включается человеком в категорию "мы", другими словами, насколько много в окружении учителя есть людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему ему дороги. Однако в этом случае характер и богатство общей палитры проявляемых нами по отношению к другому человеку чувств оказываются обусловленными нашей гражданской, моральной воспитанностью.

Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у учителя познавательной и эмоциональной сферы, является его умение выбирать по отношению к ученику наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним.

Обращение учителя с учениками, отношения к ним и понимание их обычно тесно друг с другом связаны.

У учителей "репертуар" приемов, к которым они прибегают, строя свои контакты с окружающими и учащимися, в особенности, инструментовка поведения, адресуемого другим, должна быть на много богаче, чем у неспециалистов по человеческому общению.

Так, было установлено, что если хорошие учителя в своей работе с учащимися используют до 43 различных приемов воспитательного воздействия, то плохие только 17-19.

Личностные черты, формирующиеся у каждого из учителей, и, прежде всего те из них, которые образуют склад характера, определяют общий рисунок поведения при общении с детьми.

Очень многое в способности правильно настраиваться на учащихся и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведениязависит от знания учителем не только ребенка, но и, прежде всего -самогосебя, от умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения.

Работа педагога - такой вид деятельности трудовой, для которого общение является не "роскошью", а профессиональной необходимостью. Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайная система взаимоотношений, которая способствует эффективности формирования личности учащихся.

Таким образом, педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность - три основные стороны труда учителя. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя, педагогическое общение - климат иатмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя, профессиональная компетентность предполагают сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Педагогическое мастерство рассматривается как комплекс свойствличности, обеспечивающий высокий уровень самореализации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам относятся: профессиональны знания; педагогические способности; педагогические умения; нравственная направленность.

Фундаментом развития педагогического мастерства, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональные знания. Педагогические способности обеспечивают скорость совершенствования профессионального мастерства. Средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности профессионального мастерства выступают педагогические умения.

Методами определения уровня развития педагогического мастерства выступают: наблюдения, рейтинг, самооценка, тестирование, оценка результатов деятельности, анализ итогов научно-исследовательской деятельности.

Изучая развитие и саморазвитие учителя, ставим цель выявления способности учителя к саморазвитию и определяем факторы и условия,

1.2. Анализ профессиональной педагогической культуры в современной школе.

Современный этап развития педагогики в России характеризуется возрастающим интересом учителей к инновации. Пытаясь ответить на вопрос - как учить детей в новых социо-культурных условиях, российские педагоги обращаются к различным образовательным технологиям, расценивая их как ключ к решению всех практических проблем. Появилось множество возможностей для подготовке педагогов по методикам, в различной степени отличающихся от традиционных (развивающее обучение и т.д.).

Часто, овладев новой технологией, значительная часть учителей не может ее применить, либо на практике отходит от заложенных в ней основ. Было бы неправильно объяснять подобный неуспех непригодностью самих технологий. Действительная его причина видится в существующей ограниченности подготовки учителя, предметом которой, как правило, бывает содержание технологий, т.е. последовательность действий, приводящих к достижению заданного результата. По мнению авторов, овладение собственно технологией не является достаточным условием ее успешной реализации.

Применение нового способа обучения невозможно без изменения взгляда учителя на образование. Различные технологии подразумевают разные представления о человеке, взаимоотношения между учителем и учеником, различное понимание роли учителя и т.д. Взгляды на роль и место ребенка в образовании также разнообразно. Например, для Шаталова ученик - это ребенок, усваивающий программу, для Давыдова - ребенок, развивающий свое мышление.

Приведенные примеры показывают, что для понимания и успешного применения технологии нельзя вырвать ее из контекста, в котором она создается. Столь разное видение ребенка, несомненно, влияет на трактовкупсихологических проблем обучения и на построение конкретных технологий.

Анализируя накопленный в образовании опыт, можно увидеть в нем не просто различные способы обучения, но разные модели педагогической реальности, которые в совокупности составляют педагогическую культуру. Модель подразумевает способы обучения и подходы к трактовке психологических проблем ребенка в образовании. Практически каждая модель обладает философскимиоснованиями, которые определяют иерархию ценностей и обуславливают цели обучения.

Иными словами, можно говорить о некой целостности - системы, включающей в себя философские основания, психологическое обеспечение и дидактическую подсистему. Последняя как раз и объединяет содержание иконкретные методы обучения, задаваемые философскими основаниями. Таким образом, накопленный в педагогике опыт - педагогическую культуру можно представить как совокупность педагогических систем, существовавших в истории или реализованных в наши дни.

Философские основания, психологическое обеспечение и дидактическая подсистема, входящие в педагогическую систему, существует в единстве и тесной взаимосвязи, что не позволяет изъять из педагогической системы одну лишь технологию. Представление о целостности педагогической системы позволяет, объяснить упоминавшуюся успешность педагогов, которые пытаются применить нетрадиционные технологии.

До недавнего времени в России реализовалась лишь одна педагогическая система - традиционная, уходящая корнями в дидактику Я. А. Каменского.

Возвращаясь к вопросу о подготовке учителей, надо отметить, что любой педагог живет и реализуется в пространстве педагогической культуре. Проблемы и способы их решения могут занимать разные позиции в этом пространстве. Вопросы, возникающие перед учителем, решаются им либо внутри собственного опыта, либо в пространстве конкретной педагогической системы и проблем, решаемые только в совокупной педагогической культуре. Таким образом, условно можно выделить три слоя, внутри которых лежат возможные решения проблем учителя: эмпирическое пространство, пространство конкретной педагогической системы и пространствопедагогической культуры. Решения, лежащие в разных слоях, различаются уровнем общности проникновения в проблему.Такой взгляд на взаимодействие учителей и педагогической культуры позволяет глубже анализировать явления образовательной практики, подходит к анализу деятельности педагога с определенных методических позиций.

Любому учителю хочется стать значимой фигурой если не в школе, то, по крайней мере, в классе. Значимый учитель сегодня - это одновременно профессионал и личность. Он не просто занимает рабочее место, но и украшает своим личным отношением то, что составляет смысл его работы.

Прежде всего, для того чтобы стать значимым, сегодня необходимо практическое овладение теми видами педагогической культуры, к которым учитель (предположительно) готов только теоретически.

Педагогическая профессия занимает особое место среди тридцати тысяч профессий, исследуемых специальной наукой - профессиографией.Потребность общества в подготовке педагога современного уровня определяет общество, социальный заказ. Известно, что успех проводимых в системе российского образования реформ во многом зависит от учителя

Современное личностно-ориентированное образование, обращенноек человеку, наполненное человеческими смыслами, предполагает реализацию педагогом принципа индивидуально - личностного подхода к ученику, учет сущностных изменений в его индивидуальном развитии, и, вместе с тем. Гуманизирует деятельность учителя, основными задачами которого является обеспечение образовательного процесса в системообразующий фактор освоения воспитанником социальной и духовной культуры. Личностно ориентированное образование служит сегодня тем фундаментом, на основе которого учитель осуществляет гуманистический подход к ребенку, закладывает человекообразующие функции (социальную, гуманитарную, культуросозидательную), позволяющие видеть человека как полноценно функционирующую и развивающуюся личность, находящуюся в вечном движении становления.

В этой связи педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального уровня учителя создает основу для выявления затруднения каждого педагога в его работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Она позволяет определить и сильные стороны развития учителя, наметить пути и конкретные способы их закрепления в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с педагогическими кадрами.

Характеристику личности учителя, его многогранную деятельность наиболее полно отражает понятие "педагогическая культура".

Педагогическая культура учителя определяется как совокупная и сущностная характеристика его личности в качестве субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, обладающего активной педагогической позицией, необходимыми для успешной педагогической деятельности личностными качествами, профессиональными знаниями и умениями, творческим опытом решения задач обучения, воспитания и развития учащихся (Е.В.Бондаревская).

Следовательно, педагогическая профессия требует как особой человеческой, так и специальной подготовки, наличия разносторонних знаний, умений, способностей и личностных качеств.

Культурный учитель умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; умеет реализовывать концептуальные основы и принципы образования в профессиональной деятельности, умеет работать с содержанием знаний, придавая им личностно-смысловую направленность; заменять или пересматривать ценности, влияющие на отбор содержания образования; владеет разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развивающую направленность; проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка и т.д. Как правило, все это известно, но между теоретическим знанием и практическим умением продолжает сохраняться серьезный разрыв. Новые смыслы и ценности образования - культура взаимодействия, развития творчества, диалогического общения, порождения смыслов учебной деятельности в процессе обучения, педагогической поддержки саморазвития, самоорганизации личностных структур сознания и т.д.

Основными причинами, породившие отставание практики от теории, можно назвать следующие.

Первая причина:стремление к овладению частными методиками, оттачивание приемов по преподаванию отдельных тем, частей урока, понимается как методическая культура в целом. Это стремление затмевает необходимость овладевать педагогической культурой, т.е. ценностным отношением к ученикам и знаниям, где методическая культура является только технической частью культуры педагогической.

Вторая причина: в отсутствие глубоких знаний о современных смыслах образования, информационная культура, которая является одной из целей работы методических объединений, формируется исходя из приоритета количества информации о новейших технологиях.

И третья причина: в работе руководителей методических служб школы сохраняются признаки внешней централизации: инструктивное вмешательство в управление методической работой, увеличение объема отчетной документации и директив по ее оформлению, понимание помощи и поддержки учителям как усиление требований (зачастую без должного понимания их смысла), подмена разъяснений указаниями и т.д.

Для успешного решения педагогических задач учителю необходимы:

• • гуманистическая направленность личности, высокая нравственная культура, нравственное отношение к учащимся и другим участникам педагогического процесса, к социальной среде и образу жизни, культура общения;

  • высокая информационная культура, складывающаяся не только из знаний в области предмета преподавания и его методики, психологии, истории и теории педагогики, но и достаточно высокого общего кругозора преподавателя, его мировоззрение и мироощущения;

  • творческое педагогическое мышление, педагогическое чутье, означающее восприимчивость к педагогическим явлением, позволяющее принимать психологически педагогически обоснованные решения, правильно разбираться в складывающихся педагогических ситуациях;

  • развитая эмоционально мотивационная и волевая сферы, предполагающие высокую эмоциональную чувствительность к личности другого человека, сформированность педагогически значимых волевых качеств.

Таким образом, мы рассматриваем педагогическую культуры как существующую характеристику целостной личности педагога, представляющую собой реализацию им динамическую систему педагогических ценностей, деятельности и профессионального поведения.

В современных условиях исключительно важным становиться стабилизирующая роль школы и педагогической науки, как гарантом сохранения культуры гражданского мира и общественной нравственности. В связи с этим возникает острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, так как упадок обшей гуманитарной культуры последних десятилетий привел к духовному обнищанию личности и общества в целом.

Понятие культуры давно стало системообразующим в обществознании.Вместе с тем, она представляет настоящее времяочень важное явление, функционирующее на качества различных культурных уровнях: от новаторского высокопрофессионального до формально рецепторного, ремесленнического. В связи с этим подчеркнем, что педагогическая культура - понятие дикое, чтобы с его помощью описать и классифицировать все явления и процессы, происходящие в педагогической деятельности.

Преодолеть этот разрыв в современной школе, можно средствами той профессиональной оперативной переподготовки, которую принято называть методической работой.

Методическая работа в школе - это целостная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя

М. Поташник

Глава 2. Концептуальные основы методической работы в общеобразовательном учреждение.

2.1 Функционирование в инновационном пространстве

Преобразования, характеризующие современный этап развития страны, затронули и сферу образования. В условиях разнообразия типов современных школ, направлений требований к их работе, различий в контингентах учащихся назрела необходимость в разработке столь же разнообразных форм методической работы. Возникло противоречие между остротой затруднений учителя и руководителя образовательным учреждением и значительным отставанием методических служб в их устранении. Необходима целостная система модернизации методической работы, ориентированная на специфику инновационной школы, цели ее деятельности и уровень предъявляемых к выпускнику требований.

В целях реализации Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756) и содействия повышению качества образования Министерство образования Российской Федерации подготовило и направило для практического применения Рекомендации об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования.

Перевод образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, осмысление и принятие педагогическим коллективом области новой педагогической философии диктует необходимость выработки нестандартных управленческих подходов ко всем аспектам образовательной и управленческой деятельности, в том числе и к организации методической работы; в образовательных учреждениях (ОУ).

В целях преодоления противоречия между огромным потоком поступающей информации и дисперсионным искажением ее методическая служба, естественно, должна расширить свои функции, изменить научное видовое поле, спектр которого обязан включить валеологическое, психологическое, методологическое и экономическое направление деятельности.

Процесс организации методической работы в ОУ проходит несколько этапов.

Первый этап - подготовительный, который предполагает формирование "дерева" целей - глобальных, стратегических, тактических, оперативных.

Затем разрабатывается программа достижения этих целей, отбираются соответствующие формы их реализации.

Глобальная цель методической работы - обеспечение качества образования и развития системы непрерывного образования педагогических кадров.

Стратегические цели определяются принципами методической работы, среди многообразия которых можно выделить как ведущие принципы демократизации и гуманитаризации образования.

Целесообразно методическуюработу выстраивать о соответствии с функциями управления; диагностика - анализ - целеполагание - планирование - организация - контроль – коррекция, уровень подготовленности педагогов, их образовательные запросы и мотивацию деятельности.

Второй этап является комплексно-деятельностным, в основу которого положен фенотип педагогов, зависящий от генотипа и среды, т.е. образа действия и образа педагогической среды.

На втором этапе методическая работа формируется по трем направлениям;

• адаптация молодого учителя,

• совершенствование профессионализма,

• развитие творчества педагогов.

Реализация каждого направления должна быть определена структурой методической работы и осуществляется в соответствующих формах организации педагогической деятельности через анализ ситуации и формулирование новых целей.

Субъектом анализа является методист, методические формирования, администрация, педагогический процесс, ученики, родители, педагоги. Формы анализа педагогического процесса самые разнообразные; комплексно-целевое изучение, собеседование, смотры творчества, анализ тематических срезовых работ, результатов олимпиад, педагогические конференции, конференции НОУ.

Комплексно-деятельностный подход позволяет выявить уровень методической культуры ОУ с использованием генезиса методического мастерства.

Цель Методической службы - содействие повышению качества образования в условиях модернизации образования.

Рядзакономерностей процесса управления методической службой:

• Закономерность единства управления методической службой

• Закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении методической службой

• Закономерность соотношения управляющей и управляемой систем

• Закономерность воздействия общих функций управления на конечный результат

Эти закономерности определяют требования по всей системе управления методической службой и находят свое отражение в принципах, составе и содержании функций, формах и методах управления. За основу взяты принципы, которые позволяют методическим службам руководствоваться в своей деятельности и применять их в качестве критериев при оценке конечных результатов. В методической работе с педагогическими кадрами и руководителями ОУ может быть реализована система принципов:

• Принцип научности. Он предполагает опору в управлении на достижения науки, прежде всего педагогики, психологии, дидактики, менеджмента.

• Принцип системности управления. Необходимо охватить управлением всю совокупность целостной системы образования.

• Принцип регионализации. В условиях децентрализации управления и передачи ряда управленческих полномочий “сверху вниз”, появляется право выбора собственной образовательной стратегии, создание собственной программы развития в соответствии с региональными, социально-экономическими, демографическими, национальными и культурными особенностями.

• Принцип горизонтальной координации. Предусматривает полное взаимодействие с основными, дополнительными учреждениями образования.

• Принцип гибкости и вариативности. Требует периодического пересмотра организационной структуры, содержания и технологии в системе методической работы в соответствии с потребностями и интересами кадров, федеральной и региональной стратегией образования и т.д. Вариативность предусматривает наличие максимального выбора и разнообразия структур, содержания, форм и технологий в совершенствовании профессиональной компетентности

• Принцип непрерывности и преемственности. Обеспечение непрерывности развития методической и общей культуры, выбор в течение всей своей карьеры видов, темпов и сроков повышения квалификации.

Традиционные формы и содержание методической работы часто не соответствуют современным задачам школы, а то и сдерживают творческий поиск учителей, их общенаучную и методологическую грамотность.

Анализ результатов анкетного опроса учителей МОУ гимназии 12, а также выборочный сравнительный анализ справок и отчетов о содержании инноваций и их методическом обеспечении свидетельствуют о том, что методическая работа страдает недостатками. Каковы же они?

Во-первых, изолированность предметных методобъединений, их замкнутость в узких рамках не только предмета, но и конкретных учебных программ, предметной дидактики, квалификационного состава преподавателей только этого объединения. Это порождает разобщенность, несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей даже в рамки общих образовательных областей и смежных дисциплин.

Во-вторых, отсутствие перспективных проблемно-тематических планов, механическое обобщение «инициативы снизу» ведут к снижению возможности глубоко изучить проблему, выработать общий подход в планировании и учете результатов работы учителей в зависимости от их квалификации.

В планах работы методобъединений преобладают текущие учебные организационно-методические проблемы и контрольные функции в ущерб непрерывному образованию, развитию профессионально-педагогической культуры. В результате различные по назначению объединения одинаковы по своей сущности, уровню, содержанию и характеру работы. Поэтому актуально организовать методическую работу как систему различных по уровню и характеру задач на основе общей стратегической цели и единой методологии педагогического поиска.

В основе такой системы лежат достаточно простые, но методологически важные принципы:

1. Единая общешкольная тематика, обязательная для всех форм методической работы, исходящая не из предложений и пожеланий учителей, а из целей и задач развития школы и комплексного анализа результатов и эффективности образовательного процесса на этом этапе.

2. Планирование промежуточных и конечных результатов методической работы по избранной проблеме.

3. Создание наряду с традиционными методическими межпредметные временные и постоянные объединения для решения проблем преемственности, согласованности, целостности в структуре, содержании и организации образовательного процесса.

4. Уровневая дифференциация объединений учителей по типу и характеру решаемых проблем и соответственно по уровню и характеру педагогической продукции - ее актуальности, практической значимости, новизны, объекту предназначения и возможности использования. При этом необходимо понять различие между «учебно-методической» и «научно-методической» работой или продукцией.

5. Учителя начальной школы должны быть включены в межпредметные и предметные проблемные группы и другие формы научно-методических объединений.

6. Дифференцированный подход в оценке методической работы каждого учителя в зависимости от квалификации или притязаний на более высокую квалификационную категорию. Предоставить возможность молодым учителям включаться в решение общешкольных научно-методических общепедагогических проблем, использовать их интеллектуальный и творческий потенциал, содействовать их профессиональному росту не только через овладение педагогическим «мастерством», но развивать их общенаучную методологическую культуру.

7. Теоретико-педагогический и методологический всеобуч педагогического коллектива в форме общешкольного постоянно действующего научно-методического (проблемно-практического) семинара для выработки общих подходов в решении проблем.

8. Введение в практику технологической карты профессионального роста учителя с обязательным включением в нее результатов методической работы.

9. Придать особый статус «открытым» занятиям и урокам, которые в отличие от обязательных, посещаемых администрацией и коллегами, являются добровольно избранной формой представления результатов педагогического поиска  - нового в дидактике, методике, технологии.

10. При планировании административного контроля уроков, взаимопосещений обязательно формулировать конкретные методические проблемы в качестве предмета анализа.

11. Осторожно относиться к так называемым «авторским» программам, не «изобретать велосипед», а изучать, критически анализировать и адаптировать отечественный и зарубежный опыт.

2. Сохраняя приоритетность методико-дидактических проблем, не ограничиваться анализом и самоанализом уроков, акцентировать внимание на структуре и содержании образования - его целостности, преемственности, последовательности, качестве; на методико-методологической грамотности учителя, уровне его общенаучной, коммуникативной, психолого-педагогической культуры.

Эти принципы можно реализовать, создав в школе многоуровневую структуру различных видов и форм методической работы. Определив ее общую цель, формулируем специфические задачи и функции, соответствующие каждому уровню. Чем выше уровень, тем более сложный, творческий, общенаучный и межпредметный характер носят решаемые здесь задачи; тем большее практическое значение имеют педагогические, научно-методические разработки. На этом уровне немногие учителя готовы и способны участвовать в решении проблем. Но зато выше общественное признание и оценка результатов их методической работы. Этот высокий уровень открыт для каждого учителя и стимулирует его профессиональный рост. Очень часто к такой работе способны и готовы молодые учителя, не обремененные стереотипами педагогического опыта.

Основная цель любых методобъединений - обеспечить качество образования, эффективность инноваций совместным поиском, экспериментальной проверкой, отработкой и внедрением лучших традиционных и новых образцов педагогической деятельности, взаимным профессиональным общением, обменом опытом, выработкой единых подходов, критериев, норм и требований к оценке результатов образовательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя.

Характер и результаты работы на каждом уровне методической работы можно представить так: общее руководство всеми видами и формами методических объединений осуществляет заместитель директора по научно-методической работе. Он организатор развития образования в отличие от заместителя директора по учебной работе, который контролирует соблюдение стандартов и нормативов в условиях, в организации, в результатах образовательного процесса. Такая работа требует высококвалифицированных специалистов в области педагогики, психологии, научной методологии, социологии, а также в конкретных общепедагогических методах и технологиях.

Вся система методической работы в МОУ гимназия 12 регулироваться:

• положением о методических объединениях;

• положением о научно-методическом (методологическом) семинаре;

• положением о научно-методическом совете;

• положением о должностных и функциональных обязанностях заместителя директора по научно-методической (экспериментальной) работе, научном руководителе и научных консультантах школы;

• перспективным проблемно-тематическим планом на 3-5 лет;

• ежегодными календарно-тематическими планами заседаний научно-методических объединений, научно-методического семинара и совета.

Эти документы существенно упорядочивают работу, помогают четко управлять этой сферой деятельности школы.

СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В МОУ гимназии 12 разработаны концепции, программы, как цели желаемого результата инноваций, формулируются сгруппированные по типу и характеру методические проблемы и задачи, решение которых необходимо для реализации намеченных преобразований. Они и определяют общее содержание и направления методической работы на перспективу в качестве обязательной части программы развития гимназии.

Таким образом, не инициатива «снизу», не анализ и самоанализ уроков, не обобщенные индуктивным путем проблемы, а целевые задачи развития школы, характер планируемых нововведений должны определять общее содержание методической работы. Она поддается перспективному общешкольному проблемно-тематическому планированию с ожидаемыми промежуточными и конечными результатами для каждого учителя, проблемной группы, семинара, совета.

При преобразование школы в ОУ повышенного типа предстоит определить содержание образовательных областей в инвариантной и вариативной частях учебного плана; соблюсти принципы преемственности, согласованности, последовательности в изучении учебных предметов и особенно элективных курсов; рационально распределить учебное время между структурными компонентами программы.

Чтобы создать новый тип школы, разработать новое содержание образования, нужно было решить многие организационные, нормативные, методические, методологические проблемы.

Например, были созданы временные межпредметные творческие объединения по областям знаний: «Словесность», «Социальные системы и социально-гуманитарные знания», «Системы неживой и живой природы, экология и валеология», «Математика и современные информационные технологии» и другие. Учителя-исследователи объединяются в постоянную межпредметную творческую группу по проблеме «Современные технологии обучения», в такую же группу объединяются классные руководители и организаторы внеклассной работы по теме «Современные концепции воспитания и технологии социально-педагогической работы». В школе, которая проделала этот путь, через год из научно-методических объединений по областям знаний выделяются проблемные группы по разработке учебно-методических комплексов, обеспечивающих изучение новых курсов. А в постоянных творческих объединениях образовались межпредметные группы, специализирующиеся в зависимости от интересов учителей по такой проблематике: «Дифференцированный подход и современные методы индивидуализации образования», «Психолого-педагогические основы современных методов и средств диагностики, формирования и развития интеллектуальных способностей и мыслительной деятельности учащихся»; «Модульно-рейтинговая организация учебного процесса как средство активизации познавательной и учебной деятельности школьников»; «Нормативное обеспечение технологической модели гибкой организации образовательного процесса».

При таком подходе принципиально изменяется содержание работы традиционных предметных методобъединений. Планируется обсуждение результатов работы каждого учителя, анализ результатов тех или иных форм и направлений деятельности школы.

ПЛАНИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Все методобъединения работают на основе двух видов планов, принимаемых советом и утверждаемых заместителем директора по научно-методической работе.

Перспективный проблемно-тематический план представляет собой поименное распределение тем и заданий между членами педагогического коллектива; последовательность их выполнения по годам, определение формы и способа представления промежуточной и итоговой продукции или результата эксперимента на последующие 3-5 лет. Перспективный план обеспечивает преемственность, системность в работе, специализацию учителей по определенной проблеме.

Календарно-тематический план заседаний методобъединений, семинара, совета обеспечивает хронологическую последовательность решаемых проблем, это рабочий инструмент оперативного управления. Он составляется ежегодно на основе перспективных планов. На каждое заседание методобъединения выносится, как правило, три вопроса:

• анализ и оценка урока (занятия) с рекомендациями учителю;

• обсуждение сообщения, доклада, выступления по запланированной теме; анализ, оценка, утверждение рецензий на представленную разработку на основе экспертного заключения членов объединения;

• вопросы, связанные с методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса.

Перспективные планы должны соответствовать общей программе и стратегическому плану развития школы, а календарно-тематические- планам общешкольных семинаров и научно-методического совета школы. Последние заседания во всех видах методической работы посвящаются анализу результатов работы за учебный год и определению задач на следующий.

Основные формы (виды) работы каждого учителя в любом методобъединений- сообщение, выступление, доклад на семинаре, совете, открытое занятие (или занятие для взаимного посещения) с учебно-методическим обеспечением; готовая педагогическая продукция различного рода, представляемая на обсуждение, рецензирование, экспертное заключение.

Кроме того, критериями эффективности методической работы следует считать повышение результатов контрольных проверок учащихся по предмету, количество и качество разработанной учебно-методической и научно-методической продукции.

Такой подход к организации методической работы связан с изменением задач и направлений деятельности психолого-социологической службы; созданием специальной информационно-аналитической службы; изменением содержания работы педагогического совета школы, а также с рядом других структурно-функциональных и организационных преобразований.

Организуя методическую работу в гимназии, были определены цели этой работы, продумана её система, проводиться ежегодный анализ и на основании этого корректироваться дальнейшее продвижение коллектива в реализации поставленных задач.

Организация работы методического объединения

1. Методическое объединение возглавляется руководителем.

2. Руководитель МО выбирается членами МО из числа авторитетных педагогов, имеющих высшую или первую квалификационную категорию, или назначается администрацией школы, исходя из тех же принципов.

3. МО планирует работу на учебный год, включая проведение заседаний и межсекционную деятельность.

Документация и отчетность

• План работы МО фиксируется в специальном журнале.

• Заседания МО протоколируются (указываются вопросы, обсуждаемые МО, и фиксируются принимаемые решения, рекомендации).

• Анализ деятельности МО представляется администрации гимназии в конце учебного года.

Компетенция и ответственность

ФОРМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

Правильное определение целей и задач методической службы помогает выбрать оптимальные содержание и формы организации работы . Содержание должно работать на реализацию программ развития школы и базисного учебного плана, отвечать требованиям современной школы. Содержание методической работы формируется на основе следующих источников:

1) законов РФ, нормативных документов, инструкций, приказов

Министерства образования РФ и регионов РФ, определяющих цели и задачи всей методической работы;

2) новой программы развития школы, стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;

3) новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

4) инноваций, нововведений, новшеств, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

5) пролонгированной диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся данной школы, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

6) использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики, помогающей избавляться от ошибок;

7) максимально творческого подхода в выборе содержания и планирования методической работы.

Цели, задачи и содержание методической службы находятся в прямой зависимости от ее форм - разнообразных занятий (заседаний). Они определяются структурой методической службы, взаимосвязью всех ее звеньев, хотя и обладают некоторой самостоятельностью. Эти цели и задачи либо способствуют эффективной реализации программы службы, либо обрекают ее на провал. Формы работы методобъединений - кафедр могут быть коллективными и индивидуальными. Они должны оптимально сочетаться. К индивидуальным формам работы относятся индивидуальные консультации, стажировка, наставничество, самообразование, работа над личной творческой темой и т.д.

Наибольшего внимания заслуживают коллективные формы работы.

Работа над единой методической темой школы способствует сплоченности педколлектива, а там, где трудится коллектив единомышленников, несомненно, имеют место энтузиазм, качество работы, результативность. Каковы же формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп - методических объединений - кафедр? Выбор их зависит от количественного состава этих подразделений, от квалификации входящих в них педагогов, от их заинтересованности, уважительного отношения друг к другу, от взаимопонимания и т.д.

Наиболее эффективными, являются следующие формы занятий (заседаний):

1) теоретические семинары (доклады, сообщения);

Эта форма занятий (заседаний) является необходимой для ознакомления учителей с новейшими достижениями науки и передового педагогического опыта. Она требует, в первую очередь, от ученых - кураторов кафедр доступно освещать в сообщениях, докладах актуальные вопросы учебно-воспитательного процесса, раскрывать содержание новых технологий, методов, приемов обучения. Но к выступлениям и докладам должны привлекаться и высококвалифицированные учителя - члены проблемных микрогрупп - методических объединений - кафедр. Для этого требуется большая подготовка: индивидуальные беседы, консультации учителей со специалистами-учеными, для выступления перед коллективом.

2) семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);

3) диспуты, дискуссии ("круглый стол", диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, "техника аквариума", "панельная дискуссия") и др.;

Часто дискуссией называют обсуждение или обмен опытом, мнениями, а также обсуждение-спор, т.е. столкновение точек зрения, позиций и т.д. Нередко дискуссию смешивают с полемикой - отстаиванием уже сформированных взглядов, позиций.

Дискуссия - целенаправленный обмен суждениями, мнениями, идеями, осуществляемый членами проблемных микрогрупп - методобъединений - кафедр с целью поиска истины (истин). Ее существенной чертой является равный диалог всех участников. Желательно, чтобы группа участников подобного диалога была небольшой (до 10 человек), благодаря чему каждый сумеет высказать свою точку зрения и доказательно ее отстоять.

В педагогической практике поучили распространение различные виды обмена мнениями, представляющие собой свернутые формы дискуссии: «круглые столы", форумы, дебаты, симпозиумы, "техника аквариума ", " панельная дискуссия ". Пожалуй, характерной чертой свернутых форм дискуссии является участие в ней двух-трех и более предметных методобъединений - кафедр, так что в конце концов предметом их обсуждения становятся позиции, мнения участников.

Кратко охарактеризуем некоторые формы дискуссий.

• "Панельная дискуссия". В ней могут участвовать 2-3 и более предметных методобъединений - кафедр. Однако следует составить из них группы по 6-8 участников, которые заранее избирают председателей. Последние обсуждают намеченную проблему, после чего совместно приходят к определенному выводу, решению. Важно, чтобы все участники "панельной дискуссии" были заинтересованы в решении обсуждаемой проблемы.

• Форум - обсуждение, механизм проведения которого сходен с изложенным выше, и мнениями обмениваются все участники.

• Симпозиум - более формализованное (по сравнению с выше перечисленными) обсуждение; в ходе его участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на интересующую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих.

• Дебаты - явно формализованное обсуждение, которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

• "Круглый стол" - это беседа, в которой "на равных" участвуют до 10 учителей, и в ходе ее происходит обмен мнениями между всеми участниками. В составе группы могут быть учителя различных специальностей: как начального, а так и среднего и старшего звеньев.

4) "деловые игры", ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы;

В педагогике любые игры ("деловые", ролевые и др.) связаны с определенными правилами (условиями) для играющих. По сути игра - это состязание двух-трех групп (и более), которое направлено на достижение определенной цели или решение определенной проблемы. В ходе игры учителя овладевают реальным опытом, который могли бы получить в ходе проведения урока, учатся активно решать трудные проблемы, а не быть сторонними наблюдателями. Кроме того, использование игровой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп - методобъединений - кафедр помогает учителям научиться экономить, "сжимать" время на отработку определенных понятий, умений, навыков в процессе обучения. А главное - они способствуют активизации самообразования учителей в работе над развитием профессиональных качеств, необходимых для обучения и воспитания личности учащегося.

5) лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей;

Организация лекториев учеными-дидактами, психологами, социологами, дефектологами, логопедами, врачами-педиатрами, психоневрологами и др. специалистами необходима каждому педколлективу.

6) обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;

7) обсуждение отдельных открытых, взаимопосещённых уроков, мероприятий или их цикла;

8) обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;

Методическая служба (экспертный Совет, научно-методический координационный Центр) дает заключение об авторских работах после изучения их на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп - методобъединений - кафедр.

9) обсуждение "срезов знаний", вопросов для тестирования и анкетирования учащихся;

10) разнообразные выставки, отчеты по самообразованию (доклады, рефераты, разработки уроков, изготовление дидактических и наглядных пособий; выставки лучших тетрадей учащихся, продуктов их творчества (сочинений, поделок, рисунков и т.д.);

Отчеты по самообразованию учителей и воспитателей прежде всего требуют наглядной демонстрации продуктов труда учителя (доклады, рефераты, разработки уроков, создание авторских программ, составление тестов-анкет, дидактических пособий и т.д.) и продуктов труда их учащихся (выставки лучших тетрадей, сочинений, рисунков, поделок и т.д.). Ориентация методической службы на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование крайне необходима, ибо расширение культурного кругозора, развитие рефлексии, способности к самокритике - это залог успешного развития профессионализма и творческого потенциала личности как учителя, так и учащегося.

"Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель".

11) обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;

При определении критериев оценки передового педагогического опыта проблемные микрогруппы - методические объединения - кафедры должны учитывать:

а) высокую эффективность, результативность;

б) длительность функционирования данного опыта;

в) сбалансированность и комплексность результатов;

г) рациональность затрат времени, усилий и средств;

д) возможность воспроизведения, использования данного опыта другими учителями.

Очень важно для обобщения опыта умение систематизировать, описать его, представить в виде целостной структуры.

К.Д. Ушинский писал: "Практика, факт - дело единичное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт".

12) конкурсы "Лучший учитель кафедры, школы...", "Учитель года";

Конкурсы "Лучший учитель кафедры, школы...", "Учитель года" Названные формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп - методобъединений - кафедр не требуют подробного описания, т.к. на этот счет существуют нормативные, программно-методические документы МО РФ и региональных органов образования, в которых дается подробная информация.

13) педчтения, научно-практические конференции;

Научно-практические конференции, педагогические чтения Эти формы работы требуют привлечения всех звеньев методической службы и являются своеобразным подведением итогов их работы. Темы научно-практической конференции или педагогических чтений должны быть связаны с единой методической темой школы и не носить случайный характер, а отражать опыт учителей школы, их достижения, успехи, исследовательскую работу, связанную с преодолением ошибок, недочетов профессиональной деятельности и приведшую в конце-концов к положительным результатам. Доклады должны сопровождаться таблицами, видеозаписями, слайдами, фотографиями, продуктами ученического труда и т.д. Выступления докладчиков ограничиваются временными рамками и обязательно обсуждаются (после того, как выступающий ответит на вопросы), часто в дискуссионной форме.

2.2 Показатели результативности..

1. Уровень адаптации новых работников.

2. Профессиональная компетентность молодых учителей и уровень освоения ими учительской профессии (через эффективную работу Школы молодого учителя).

3. Рост профессионализма педагогов и готовность решать задачи, поставленные перед ними школой.

4. Владение учителями новыми теоретическими знаниями и педагогическими технологиями, на которые переводится учебно-воспитательный процесс в школе.

5. Качество методического обеспечения образовательного процесса.

6. Освоение педагогами наиболее ценного опыта своих коллег в решении задач, стоящих перед школой и отраженных в Программе ее развития.

7. Способность учителей к профессиональному самообразованию.

Критерии оценки эффективности системы методической работы школы:

• Расширение информационного обеспечения.

• Рост личной ориентации.

• Расширение сферы самообразования, самореализации, саморазвития.

• Квалифицированное методическое сопровождение.

• Личностно - ориентированное обучение, составляющее основу всех образовательных технологий, применяемых в условиях школы с эстетическим уклоном, позволяющее обеспечить развитие и саморазвитие личности школьника, предоставить каждому возможность реализовать себя в познании, проявить избирательность к предметному материалу.

Функции управления методической службы

- информационно - аналитическая;

- мотивационно - целевая;

- планово - прогностическая;

- организационно - исполнительская;

- контрольно - диагностическая;

- регулярно - коррекционная.

Уровень компетенции методической службы

1. Состояние здоровья, социальные условия детей, учителей, родителей.

2. Духовное, моральное, нравственное воспитание,
   социокультурная среда.

3. Готовность к продолжению образования в новых условиях.

4. Характер образовательной среды в соответствии с потребностями.

Предполагаемый результат методической работы

Оценивание результатов работы гимназии по жизнеспособности обучающихся, по их умению, способности и желанию делать осознанный выбор, преодолевать трудности, следовать положительным нравственным нормам и ценностям, по успеваемости и успешности обучения, промежуточной и итоговой аттестации школьников, участие их в мероприятиях разного уровня.

Создание в ОУ обстановки комфортности, доброты толерантности, уважения к каждому ученику, родителю, учителю.

Наличие у воспитателей и педагогов удовлетворенности собственной деятельностью.

Положительный психолого-педагогический климат в школе. Овладение современными методами обучения и воспитания. Хорошо организованный учебно-воспитательный процесс.

Создание ситуации успеха для каждого участника образовательного процесса.

Мастерский и исследовательский уровень профессиональной деятельности педагогов.

Высокий уровень профессиональной культуры в системе методической работы.

Мобильное распространение передового педагогического опыта.

Постоянное внимание администрации школы к деятельности учителей, эффективная система стимулирования педагогической деятельности в школе.

Качественно организованная система повышения квалификации педагогических кадров.

Приоритет добрых традиций школы, опирающихся на познавательную, созидательную деятельность педагогов, проекты самообразовательной деятельности, стремление повысить свои общекультурные знания.

Создание эффективной системы преемственных связей на уровне детского сада и школы, возрастных звеньев, педагогического мастерства, приоритетных направлений в школе, здоровьетворящих и здоровьесберегающих отношений.

Наличие единства между школой и коллективом родителей.

Строгая дисциплина и самоконтроль профессиональной деятельности.

Высокий уровень удовлетворенности школьников собственной учебной работой.

Высокая оценка, которую обучающиеся ставят школе в связи с ее привлекательностью для них.

Высокий профессиональный авторитет учителей, приоритет эстетических дисциплин, где каждый получает возможность самореализации.

Уважительное отношение к школе со стороны родителей.

Желание учащихся, выпускников и родителей поддерживать школу и помогать ей.

Креативный настрой педагогов и учащихся.

Высокий уровень внимания, интереса к расширению и модернизации.

2.3 Экспериментальная модель методической работы в ОУ.

Перевод образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, осмысление и принятие педагогическим коллективом области новой педагогической философии диктует необходимость выработки нестандартных управленческих подходов ко всем аспектам образовательной и управленческой деятельности, в том числе и к организации методической работы.

В целях преодоления противоречия между огромным потоком поступающей информации и дисперсионным искажением ее методическая служба, естественно, должна расширить свои функции, изменить научное видовое поле, спектр которого обязан включить валеологическое, психологическое, методологическое и экономическое направление деятельности.

Процесс организации методической работы в ОУ проходит несколько этапов.

Первый этап – подготовительный. Он предполагает формирование "дерева" целей - глобальных, стратегических, тактических, оперативных.

Затем разрабатывается программа достижения этих целей, отбираются соответствующие формы их реализации.

Глобальная цель методической работы - обеспечение качества образования и развития системы непрерывного образования педагогических кадров.

Стратегические цели определяются принципами методической работы, среди многообразия которых можно выделить как ведущие принципы демократизации и гуманитаризации образования.

Результатом выполнения этих целей является развитие и совершенствование работы МО, проблемных групп, школ начинающего руководителя и педагога, педагогических клубов, развитие мастерства творчески работающих педагогов.

Тактические цели — это приемы; стимулирования творчества педагогов во всех проявлениях. Результатом достижения этих целей являются: конкурсы профессионального мастерства, тематические творческие встречи, освоение новых педагогических технологий, работа по методическому обеспечению и т.д.

Целесообразно методическуюработу выстраивать о соответствии с функциями управления; диагностика анализ целеполагание планирование -организация - контроль - коррекция, при этом обязательно учитывать условия района (ОУ), уровень подготовленности педагогов, их образовательные запросы и мотивацию деятельности.

Второй этап является комплексно-деятельностным, в основу которого положен фенотип педагогов, зависящий от генотипа и среды, т.е. образа действия и образа педагогической среды.

На втором этапе методическая работа формируется по трем направлениям;

- адаптация молодого учителя,

- совершенствование профессионализма,

- развитие творчества педагогов.

Реализация каждого направления должна быть определена структурой методической работы и осуществляется в соответствующих формах организации педагогической деятельности через анализ ситуации и формулирование новых целей. Субъектом анализа является методист, методические формирования, администрация, педагогический процесс, ученики, родители, педагоги. Формы анализа педагогического процесса самые разнообразные; комплексно-целевое изучение, собеседование, смотры творчества, анализ тематических срезовых работ, результатов олимпиад, педагогические конференции, конференции НОУ.

Анализ результатов методической работы в гимназии свидетельствует о наличии некоторых недостатков:

Во-первых, изолированность предметных методобъедниений, их замкнутость в узких рамках не только предмета, но и конкретных учебныхпрограмм, предметной дидактики, квалификационного состава преподавателей только этого объединения. Это порождает разобщенность, несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей даже в рамках общих образовательных областей и смежных дисциплин.

Во-вторых, отсутствие общешкольных перспективных проблемно-тематических планов, механическое обобщение «инициативы снизу» ведут к снижению возможности глубоко изучить проблему, выработать общий подход в планировании и учете результатов работы учителей в зависимости от их квалификации.

В третьих, работы методобъединений преобладают текущие учебные организационно-методические проблемы и контрольные функции в ущербнепрерывному образованию, развитию профессионально-педагогическойкультуры.

Одна из основных причин этих недостатков заключается в не сформированности методологической культуры. Поэтому так актуально организовать методическую работу как систему различных по уровню и характеру задач на основе общей стратегической цели и единой методологии педагогического поиска.

В основе такой системы лежат достаточно простые, но методологически важные принципы:

1. Целевое перспективное проблемно-тематическое планирование
   индивидуальной и групповой методической работы на каждом этапе плана
   развития школы.

2. Единая общешкольная тематика, обязательная для всех форм
   методической работы, исходящая не из предложений и пожеланий
   учителей, а из целей и задач развития школы и комплексного анализа
   результатов и эффективности образовательного процесса на этом этапе,

3.Планирование промежуточных и конечных результатов
методической работы по избранной проблеме.

4.Создание наряду с традиционными методическими межпредметные
временные и постоянные объединения для решения проблем
преемственности, согласованности, целостности в структуре, содержании и
организации образовательного процесса.

5.Уровневая дифференциация объединений учителей по типу и
характеру решаемых проблем и соответственно по уровню и характеру
педагогической продукции - - ее актуальности, практической значимости,
новизны, объекту предназначения и возможности использования.
Директора школ должны понять различие между "учебно-методической" и
"научно-методической" работой или продукцией.

6.Учителя начальной школы должны быть включены в
межпредметные и предметные проблемные группы и другие формы научно-
методических объединений.

7.Дифференцированный подход в оценке методической работы
каждого учителя в зависимости от квалификации или притязаний на более
высокую квалификационную категорию.

Методическая работа в гимназии выделяет три группы следующих функций. Функции методической работы в ОУ должны быть связаны формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств учителя. Существует неправильное, узкое толкование функций методической работы в школе. Это приводит к тому, что иные формы ее превращаются в самоцель, не приносят никаких результатов. Взаимосвязь всех функций - обязательное условие для получения необходимых результатов в организации методической работы в нашей школе.

Методическая работа в школе планируется на основе изучения интересов и запросов педагогического коллектива данного ОУ т.е. на диагностической основе с учетом особенностей данного образовательного учреждения, профессиональных потребностей каждого учителя.

Профессиональная потребность педагога - это ощущениенесоответствия между уровнем его реальной и необходимой подготовки для педагогической деятельности. Отсюда соответственно следуют вытекающие задачи методического руководства: оказание каждому педагогу помощь в осмыслении собственной педагогической деятельности; проведение экспертизы эффективности предполагаемых нововведений и их целесообразности; создание банка, с последующим накоплениеминструментов для проведения эксперту того, что предлагают педагоги школы; измерение введений; повышение профессионально- культурного уровня педагогов и информационной культуры педагогов, которая прямо пропорциональна научному кредо, а приобретенные научные идеи становятся ориентиром для совершенствования деятельности; обеспечения терминологической ясности (создание единого терминологическогопространства); развитие потребностей учителей в профессиональном развитии с выходом на аттестацию, которая является инструментом управления качеством подготовленности педагогического персонала.

• Предметом методической работы является взаимодействие между педагогом и обучающимся, а идеальный результат тому - педагогический резонанс, т.е. гармония целей при совпадении цели учения и преподавания. Таким образом, предметом методической работы в ОУ выступают:

• содержание обучения (новые цели);

• средства коммуникации;

• организационные формы обучения (семинары, зачеты, лекции,конференции);

• формы организации обучения (индивидуальные,групповые,коллективные); методы и приемы обучения (репродуктивный,индуктивный, дедуктивный, частично-поисковый, проблемный и т.д.);

• средства обучения (беседа, описание, работа с ТСО, с книгой и.т.д.).

Содержание методической работы складывается из: поддержания традиционной нормы; внедрения инновационной позитивной нормы и предохранения образовательной системы от инновационной негативнойнормы. Содержание методической работы конкретизируется на основе результатов школы в учебно-воспитательном процессе, в уровне педагогического мастерства учителей, в уровне зрелости и сплоченности педагогического коллектива, на основе учета интересов, потребностей,запросов педагогов школы.

В содержании методической работы различаются направления:

1. Дидактическоеобновление знаний учителей по наиболее актуальным проблемам повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.

1. Частно-методическое - изучение нового содержания предмета и
   частных предметных методик.

2. Воспитательное - совершенствование квалификации педагогов по
   вопросам теории и методики нравственной и духовной культуры
   школьников.

3. Психолого-физиологические - повышение квалификации педагогов
   в области обшей, социальной, возрастной и педагогической психологии, а
   также возрастной физиологии и школьной гигиены.

4. Техническое - подготовка учителей по изучению и применению
   различных видов учебного оборудовании (ТОО, компьютеры и т.д.).

5. Расширение культурного кругозора - широкого ознакомления со
   всеми видами искусства, литература, техники, спорта и т.д.

Все направления содержания методической работы тесно взаимосвязаны, недооценка хотя бы одного из направлений неизбежно приводит к снижению результатов методической работы, к падению ценности педагога как учителя и воспитателя. Современный педагог -специалист, работа которого связана с взаимодействием на людей и поэтому он должен учитывать, что современные принципы коммуникации и предполагают не только обмен информацией, приятные манеры, но и "терапевтический эффект воздействия". Тем более, если этот специалист возглавляет одну из школьных методических объеденений или проблемную группу, или творческую группу и т.п. Это те люди, которые всегда на виду, поэтому безупречное владение ремеслом - это только первая ступень профессионализма. И сегодня руководитель методических объедененийвыходит на первый план. От его умений, знаний, интеллекта, культуры зависит успех дела: помочь учителю раскрыть себя, особенность своей личности,индивудальныесклонности, интересы и на этом пути достичь желаемого результата - это главная задача работы методических объединений. Все руководители методических объединенийявляются членами методического совета образовательного учреждения. Работа над единой методической темой организует, делает целостными все другие формы работы по повышению мастерства педагогов. Наличие и разработка единой темы важный фактор сплочения коллектива единомышленников.

В главной деятельности методической работы считается оказание реальной, действительной помощи каждому учителю в совершенствовании их мастерства профессиональных знаний, умений, навыков, средств и качеств личности, необходимых для современного учителя через:

• Теоретико-педагогический и методологический всеобуч
  педагогического коллектива в форме обшешкольного постоянно
  действующего научно-методического (проблемно-практического) семинара
  для выработки общих подходов в решении проблем.

• Введение в практику технологической карты профессионального
  роста учителя с обязательным включением в нее результатов методической
  работы.

• Придание особого статусу "открытым" занятиям и урокам, которые
  в отличие от обязательных, посещаемых администрацией и коллегами,
  являются добровольно избранной формой представления результатов
  педагогического поиска — нового в дидактике, методике, технологии.

• Планирование административного контроля уроков,
  взаимопосещений.

Основная цель любых методобъединений — обеспечить качество образования, эффективность инноваций совместным поиском, экспериментальной проверкой, отработкой и внедрением лучших традиционных и новых образцов педагогической деятельности, взаимным профессиональным общением, обменом опытом, выработкой единых выводов, критериев, норм и требований к оценке результатов образовательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя. Характер и результаты работы на каждом уровне методической работы можно представить так: общее руководство всеми видами и формами методических объединений осуществляет заместитель директора по научно-методической работе. Он организатор развития образования в отличие от заместителя директора по учебной работе, который контролирует соблюдение стандартов и нормативов в уровнях, в организации, в результатах образовательного процесса.

Такая работа требует высококвалифицированных специалистов в области педагогики, психологии, научной методологии, социологии, атакже в конкретных общепедагогических методах и технологиях. Вся система методической работы должна регулироваться:

Система методической службы гимназии (приложение 1)

Структура методической службы (приложение2)

План работы методического объединения учителей иностранного языков (приложение3)

Функциональные обязанности учителей МО (приложение 5)

Организация и структура методической работы в гимназии (приложение 6)

Система работы педагогов над темами (приложение 11)

Положение о методическом объединении учителей (приложение 12)

Эти документы существенно упорядочивают работу.

Критериями эффективности методической работы можно считать повышение результатов контрольных проверок учащихся по предмету, количество и качество разработанной учебно-методической и научно-методической продукции.

Требования к единой методической темы и организации работы:

1. Проведение диагностики: учет уровня деятельности педагогического коллектива, запросов учителей и их потребности (с выходом на результаты воспитания и обучения учеников).

2. Тема должна быть актуальной важной для школы в целом.

3. Выбор темы определяется на основе мнения не только руководителя школы, но на основе мнения городского методического центра.

4. Темы связываются с предполагаемыми экспериментами, исследованиями в школах, с имеющимся позитивным педагогическим опытом.

5. Методическая тема должна охватывать как урочную, так внеурочную работу. (Практика показала два пути решения этой проблемы: либо выбирается тема, которая в равной степени касается и урока, и внеурочной работы, либо коллектив разрабатывает две темы -дидактическую и воспитательную).

6.Тема формируется конкретно, но при этом не должна быть
слишком мелкой, частной.

7.Целесообразно определять общую стратегическую тему на
перспективу (на три - пять лет) с распределением по годам.

1. Единая методическая тема пронизывает все формы работы с
   кадрами и связана с индивидуальными методическими темами учителей и
   руководителей.

2. Организуя работу по единой методической теме, необходимо
   подводить своевременно промежуточные итоги, вносить в работу
   оперативный коррективы, стимулировать активную часть педагогов.

10.Работа над методической темой - не самоцель, а важнейшее
средство сплочения педагогического коллектива в общей и
индивидуальной работе по повышению педагогического мастерства
педагогов, способ сделать методическую работу целенонапрвленной и
результативной.

У педагога школы всегда есть возможность получить консультацию у методиста, у коллег. В библиотеке школы постоянно накапливается необходимая для учителя учебно-методическая и психологическая литература.

Все учителя школы серьезно занимаются самообразованием. По итогам полугодия и года каждый учитель школы обязательно отчитывается в реализации программы, проводит анализ своей педагогической деятельности, анализ деятельности учащихся, анализ развития детей и продвижения их в содержании, усвоения ими системы понятий.

Условиями эффективности методической работы в инновационной школе являются: четкость и определенность целей; соответствие содержания, форм и методов методической работы целям ее организации. Целостность подходов к решению проблемы повышения педагогического мастерства учителя; учет современных достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; практическая направленность методической работы и использование активных форм обучения педагогических кадров; достаточное материально-техническое и дидактическое обеспечение процесса повышения квалификации педагогических кадров; наличие объективных методик и критериев оценки отдельных составляющих педагогического мастерства; личностно-ориентированный характер методической работы с преподавателями; оптимальность сочетаний фронтальной, групповой и индивидуальной работы; адекватность понимания всеми участниками методического процесса прогрессивного характера вводимых инноваций; наличие полных и достоверных данных об уровне сформированности каждой составляющей педагогического мастерства учителя; поэтапное и поэлементное отслеживание движения учителя в ходе методической работы; сочетание специально организованной методической работы с целенаправленной творческой деятельностью самого учителя; уверенность в необратимости прогрессивных изменений; наличие эффективной системы стимулирования достижений учителя; соответствие между уровнем педагогического мастерства учителя и уровнем оплаты его труда; расширение ступеней оценки и стимулирования педагогического мастерства; систематические государственные проверки качества знаний и умений учащихся и оплаты за конечный результат; предоставление учителю права определять количество и соотношение фронтальных, групповых и индивидуальных занятий с учащимися в рамках общей суммы отведенных на изучение предмета часов; перестройка управления школой, совершенствование внутришкольного контроля; координация деятельности психолого-педагогической и методической служб; доступность банков информации о накопленном педагогическом опыте и достижениях педагогической науки; компетентность и дееспособность организаторов методической работы, их способность оперативно адаптироваться к изменениям в общественной и педагогической ситуации, сохранять определенную стабильность и устойчивость функционирования; разумная достаточность методических мероприятий; оптимальный баланс новаций и накопленного опыта, нововведений и традиций; гарантированность объективной оценки уровня образования и квалификации учителя; расширение возможностей системы обучения, воспитания и развития в целом; высокое качество управленческих действий и оптимальность их сочетаний; оптимизация организационной структуры методической работы школы и внешкольного управления со стороны органов управления образованием и т.д.
Совокупным результатом успешно проведенной методической работы являться прогрессивные изменения в качестве работы учителей, которые ведут к качественным и количественным приращениям в знаниях и умениях школьников. Положительные сдвиги в преподавании выражаются в расширении разнообразия и качества использования педагогической техники, изменении направленности урока на достижение более широких целей обучения, связанных с воспитанием и развитием учащихся, успешным применением новых технологий и их сочетаний учебно воспитательном процессе.
Условия эффективной организации методической работе в школе.

1.Материальные условия: наличие в школе хорошей библиотеки,
методического кабинета современные ТОО, педагогический мониторинг, что является необходимымусловием функционирования системы.

2. Морально-психологические условия: стимулирование и мотивация методической работы, творческая атмосфера в педагогическом коллективе, положительный личный пример руководителей школы, методического актива, стремление к высокой культуре общения и педагогического труда, соблюдение этики взаимоотношений.

3. Временные условия: свободное время учителя. Пора понять, что чем меньше у учителя свободного времени, тем больше загружен он всевозможными планами, отчетами, тем больше опустошается его духовный мир. тем скорее наступит та фаза его жизни, когда учителю уже нечего будет отдавать воспитаннику

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильная постановка методической работы позволяет достигнуть определенных результатов в совершенствовании профессиональнойдеятельности учителя. Молодые специалисты, например, не только убедятся в общностипроблем, стоящих перед ними, но и задумаются над важностью и ответственностью поры «профессионального старта». Вдумываясь в ход и результаты своей работы, сравнивая себя с другими и других с собой, молодые учителя смогут более активно вырабатывать собственную профессиональную философию, которая приобретет все более зрелую и четкую форму по мере расширения и углубления социальных контактов.

Знакомясь с проблемами тридцати и пятидесятилетних, молодые люди, может быть, задумаются над необходимостью заботиться о собственном здоровье, формировать у себя оптимистическое восприятие жизни.

Педагоги, находящиеся в зените своих профессиональныхвозможностей, очевидно, обратятся к собственным личностным ресурсам, к поиску путей сохранения профессиональной зрелости.

Одним из важнейших условий сохранения социально-профессиональной активности учителя на протяжении всей его жизни является образование. Оно должно быть непрерывным и таковым воспринимается большинством педагогов. Однако до сих пор образование «длинною в жизнь» понимается чаще всего как повышение квалификации и переподготовка, осуществляемые системой формальных образовательных институтов. Речь по существу идет о непрерывном профессиональном образовании, способном помочь учителюкомпенсировать недостатки знаний и умений, полученных ранее,адаптироваться к новому этапу деятельности. Организация и содержание образования в этом случае продиктованы прежде всего потребностями сложившейся системы общественных требований, принимаемых личностью. Но если мы хотим, чтобы учитель на протяжении всей своей жизни сохранял творческую активность, умел ставить новые проблемы и по-новому решать старые, образование должно быть направлено на непрерывное развитие личности, на осознание и удовлетворение ее собственных интересов.

Данная работа приводит к выводу, что не учебная деятельность должна включать в свою структуру педагогов, как «потребителей», а они сами должны занять активную творческую поисковую позицию, в процессе проведения методической работы обнаруживая и развивая свои потребности и интересы. Учет возрастных и профессиональных запросов должен быть тесно связан с расширением и обогащением образовательного и культурного кругозора педагога, его приобщением к широкой сфере гуманитарных знаний. При этом ведущую роль в определенииэффективности методической работы должны играть такие критерии; как повышение результатов контрольных проверок учащихся, количество и качество разработанной учебно-методической, научно - методической продукции.

Решая задачи обновления методической работы в современных условиях, следует помнить, что кроме комплексно-деятельностного подхода к ее организации, раскрывавшего механизм реализации, существуют и другие:

* системно-оптимизационный подход, который предполагает ответ на вопрос; как?;

* ценностный подход - на вопрос: ради чего?;

* программно-целевой подход - на вопрос; зачем?

Несмотря на то, что вопросы методического обеспечении обновляемого содержания образования, управленческого процесса и внедрения новых педагогических технологий в основном решаются в ОУ, есть основания признать, что методическая служба на данный период времени стоит перед множеством проблем, связанных с переводом ОУ в режим развития, с необходимостью повышения уровня профессиональной культуры всего управленческого корпуса.

Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной наша работа ни в коем случае не претендует на полное раскрытие изучаемого феномена. Среди дальнейших путей исследования по данной теме предполагается изучить следующее:

• Выявить воздействия работы на все совокупность компонентов педагогической культуры

• Разработать комплексную систему повышения квалификации учителя по предложенным этапам с использованием работы с образовательными технологиями в качестве система образующего звена.

Практическая значимость исследования:

а) в разработке комплексного подхода к осуществлению всех стадий методической работы, органически сочетающего три плоскости управленческой работы: школьной администрации, методических кабинетов и учреждений повышения квалификации учителей;
б) в разработке практических материалов и рекомендаций по созданию эффективных систем методической работы. Перспективность исследования в том, что на основе его теоретических положений и практических рекомендаций может конструироваться адаптивная система организации методической работы в образовательных учреждениях разных типов. Новизна исследования в системном рассмотрении специфики методической работы в школах инновационного типа, сочетающих учебно-воспитательную деятельность с элементами научно-исследовательской работы; в разработке новых направлений, форм и принципов организации работы всех звеньев школьной методической службы на основе диагностического и исследовательского подходов.

Методы исследования были обусловлены его задачами и спецификой исследуемого предмета: теоретический анализ предмета исследования и психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение документации методические служб, собеседования с субъектами и объектами методической деятельности, сопоставительный анализ концепций работы систем методической работы, посещения, наблюдения и сопоставительный анализ традиционных уроков и уроков с инновационной направленностью, анкетирование, рейтинг, интервьюирование, педагогические наблюдения за деятельностью объектов и субъектов методической работы, методы мозгового штурма.

Главный вывод этой работы заключается в том, что совершенствование профессиональной деятельности учителя и организация методической работы связаны с перестройкой управления школой и, в частности внутри школьного контроля, с изменением задач и направлений деятельности психолого-социологической службы, создание специальной информационно аналитической службы, изменением содержания работы педагогического Совета школы, а также с рядом других структурнофункциональных и организационных преобразований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон РФ “Об образовании”

2. Ильенко Л.П. “Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях” М., 1999г.

3. Лазарев B.C. , Поташник М.М. “Как разработать программу развития школы” М., 1999 г.

4. Немова Н.В. “Управление методической работой в школе ” М., “Сентябрь”, 1999 г.

5. Поташник М.М., Лазарев B.C. “ Управление развитием школы ” - М. “Новая школа” 1995 г.

6. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.,1992.

7. Менеджмент в управлении школой. Под редакцией Т.И. Шамовой - М., 1992.

8. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. - М., 1980.

9. Управление развитием школы. Под ред.М.М. Поташникова и B.C. Лазарева. - М., 1995.

10.О методической работе в школе. В.М. Лизинский.- М. Центр "Педагогический поиск", 2001г.

11. Лизинский В.М. О методической работе в школе. – М, Центр «Педагогический поиск», 2002

12. Профессиональные объединения педагогов (под редакцией М.М Поташника). – М, 1997

13. Методическая служба: структура и технология управления. Журнал «Директор школы», 2000, №1

14. Структурно-функциональная модель методической службы в журнале «Народное образование», 1999, №6

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/456096-sovershenstvovanie-professionalno-pedagogiche