Опытно-экспериментальная работа по изучению фонем у младших школьников с нарушениями речевого развития

Опытно-экспериментальная работа по изучению фонем у младших школьников с нарушениями речевого развития

В эксперименте участвовали дети в возрасте 7-8 лет.

Методики диагностики включали в себя: анкетирование, наблюдение, тестирование, методики исследования фонематических процессов у детей младшего школьного возраста, сравнение и анализ полученных данных.

Диагностика и последующая логопедическая работа была посвящена проверке гипотезы о том, что формирование и коррекция навыков фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с нарушениями речевого развития будет эффективной при учете индивидуальных особенностей форм нарушения развития речи и определении комплексного личностно-ориентированного подхода к работе с ребенком.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. констатирующий;

2. экспериментальный;

3. контрольный.

Первый этап работы ставил своей целью получение данных о том, как развивался ребенок, и соответствовало ли формирование речи возрастным нормам развития, а также данные о заболеваниях дошкольного периода жизни, речевой и социальной среды развития ребенка. Бланк для проведения диагностики подобного рода представлен в Приложении 1.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы исследовали фонематические процессы детей с нарушениями речи. Данные исследования заносились в протоколы обследования (бланки протокола обследования представлены в Приложении 2).

Третий этап опытно-экспериментальной работы включал процессы обработки данных, анализа показателей детей с недоразвитием речи.

Для реализации программы коррекционной логопедической работы нами были разработаны задания на исследование компонентов фонематического восприятия, включающие развитие фонематического слуха, фонематического представления, фонематического анализа, фонематического синтеза и слоговой структуры слова. В разработке методики мы использовали в качестве основы методику диагностики фонематических процессов детей младшего школьного возраста Т.А. Фотековой, использующей элементы диагностики устной речи младших школьников.

Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Для уточнения состояния какой-либо одной стороны речи возможно использовать серии методики по-отдельности. Т.А. Фотековой предусмотрена возможность балльной оценки выполненных заданий данной методической разработки. Методика строится также на основе речевых проб, предложенных Е.В. Мальцевой (1991 год) и Р.И. Лалаевой (1988 год).

Первая группа заданий представляет собой последовательность 15 проб, состоящих из цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В практике логопедического обследования указанный прием используют в традиционных методиках проверки фонематического восприятия.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа заданий — исследование навыков языкового анализа — состоит из десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи. Максимальная оценка — 10 баллов.

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее».

Предъявление → воспроизведение → предъявление → воспроизведение

• ба—па—па—ба—

• са—за—за—са—

• жа—ща—ща—жа—

• са—ша—ша—са—

• ла—ра—ра —ла

• ма—на—ма—на—ма—на—

• да—та—да —та—да—та—

• га—ка—га —ка—га—ка—

• за—са—за—са—за—са—

• жа—ша—жа—ша—жа—ша—

• са—ша—са—ша—са—ша—

• ца—са—ца—са—ца—са—

• ча—тя—ча—тя—ча—тя—

• ра—ла—ра—ла—ра—ла—

Вначале предъявляется первый член пары («ба – па»), затем второй («па – ба»). Оценивается воспроизведение пробы в целом («ба – па – па – ба»). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл — точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла — первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому ((«ба – па – па – ба»); 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов — отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Максимальное число баллов за все задания – 10.

2. Исследование звукопроизношения

Инструкция: «Повторяй за мной слова»:

• собака — маска — нос;

• сено — василек — высь;

• замок — коза;

• зима — магазин;

• цапля — овца — палец;

• шуба — кошка — камыш;

• жук — ножи;

• щука — вещи — лещ;

• чайка — очки — ночь;

• рыба — корова — топор;

• река — варенье — дверь;

• лампа — молоко — пол;

• лето — колесо — соль.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 — шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков).

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны). Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание—15.

3. Исследование навыков языкового анализа

Сколько слов в предложении?

- «День был теплый»;

-«Около дома росла высокая береза».

Сколько слогов в слове?

- «дом»;

- «карандаш»;

Определи место звука в слове:

- первый звук в слове «крыша»;

- третий звук в слове «школа»;

- последний звук в слове «стакан»;

Сколько звуков в слове?

- «рак»;

- «сумка»;

- «диктант».

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

Оценка: 1 балл — правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла — правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла — правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов — неверный ответ с третьей попытки.

Максимальное число баллов за все задания – 10.

Только при четком звукопроизношении всех звуков возможно обеспечить взаимосвязь между буквой и соответствующим звуком, что также необходимо для овладения чтением и письмом, и практически всегда вовремя не сформированный фонематический слух влечет за собой те или иные недостатки звукопроизношения. Именно поэтому была выполнена диагностика произношения в экспериментальной и контрольной группах. Результаты диагностики звукопроизношения на констатирующем этапе проекта в таблицах Приложения 3. Так как в предыдущей теоретической главе была доказана существующая прямая зависимость между уровнем сформированности фонематического восприятия и способностью к овладению навыком звукового анализа и синтеза, нами была так же проведена диагностика сформированности навыка элементарного звукового анализа в экспериментальной и контрольных группах, чтобы проследить влияние низкого уровня развития фонематического восприятия. Результаты диагностики уровня сформированности навыка звукового анализа наконстатирующем этапе экспериментальной работы представлены в Приложении 3.

В результате констатирующего эксперимента нами были получены исходные данные об уровне сформированности фонематических процессов, которые являются необходимыми предпосылками для обучения чтению и письму, а именно: об уровне сформированности фонематического восприятия, звукопроизношения, элементарном навыке звукового анализа и синтеза, особое внимание выделяя сформированности навыка звукового анализа. Как видно из диаграмм, у детей экспериментальной и контрольной групп процентное выражение качества выполнения во всех пробах низкий (рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 –Результаты диагностики на констатирующем этапе исследования

2.2 Технология формирования фонематического анализа

Система коррекционных занятий проводилась 3 раза в неделю, фронтально. Из теоретического анализа предыдущей главы мы делаем вывод о невозможности овладения навыками звукового анализа без умения четкой дифференциации фонем на слух.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы. Если у ребенка имеется дефект звукопроизношения,то работу по развитию фонематического восприятия следует осуществлять одновременно с постановкой и автоматизацией звуков т.к. без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Для решения данной задачи нами были использованы традиционные методики известных практикующих логопедов (Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, З.В. Репиной, В.И. Селиверстова, Т.А. Ткаченко и др.)

Многие авторы отмечали в своих работах взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. По данным Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И., движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает мелкую моторику и координацию движений. Суть этой методики в том, что ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляется движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их точными, легкими, ритмичными. У ребенка формируется зрительный образ необходимого артикуляционного уклада и постановка звука с опорой на кинестетичекие ощущения происходит значительно быстрее.

Подбор движения руки осуществляется педагогом самостоятельно, под то или иное артикуляционное упражнение. Наиболее важным является то, как именно выполнит задание ребенок, а не то, что именно он выполнит. Внимание ребенка привлекается к одновременности выполнения артикуляционных упражнений и движений кисти руки.

Важным звеном в коррекционной работе является развитие у детей умения дифференцировать звуки в произношении, которые сходны по звучанию или по артикуляционной позиции. Это умение вырабатывается в ходе специально подобранных игр.

Всю систему логопедической работы по формировании и коррекции у детей навыков фонематического анализа можно условно разделить на шесть этапов.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему языка (от звуков уже освоенными детьми, до тех, которые ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно, с самых первых занятий, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия и анализа.

1 этап. Узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Игра1. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка зазвенел колокольчик.

Игра2. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек), манипулируя предметами (стучит карандашом об стол, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит. На данном этапе возможно применение ИКТ (Звук в формате МР 3: автомобиль, вода, гитара, дверь, дверной звонок, телефон)

Игра 3. «Звуки школы». Закрыть глаза, прислушаться к звукам, раздающимся из коридора, с улицы.

2 этап. Различение высоты тембра и силы голоса. «Детеныши» (имитировать голоса, узнать,чей голос) Применение ИКТ сделает занятия для детей крайне интересными и запоминающимися (Звук в формате МР3:Игра «Три медведя»- Михаил Иванович, Мишутка, Настасья Петровна; «Детеныши» - куры – цыплята, кошка-котенок, собака-щенок)

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу. 1. Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название картинки («вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом»).Начинать нужно со слов, простых по звуковому составу и постепенно переходить к более сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых похожи по звучанию («рак»,«лак»,«мак»,«бак»,«сок»,«сук»,«дом»,«ком»,«лом»,«сом»,«коза»,«коса»,«лужи»,«лыжи») Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их в названном порядке.

3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: «ком», «бак», «сук», «ветка», «каток», «горка». Затем каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

ком бак сук ветка каток горка

дом рак лук клетка платок корка

сом мак жук пятка листок норка

4 этап. Дифференциация слогов. Пример: Логопед произносит несколько слогов (на-на-на-па). Дети определяют, что здесь лишнее. Работа ведется в следующей последовательности:

1. открытые слоги;2. закрытые слоги;3. слоги со стечением согласных;

5 этап. Различение фонем родного языка.

Формирование навыков звукового анализ проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Работу по дифференциации смешиваемых звуков следует начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

На этом этапе мы применяли одну из коррекционных здоровьесберегающих технологий – речевую ритмику в основе которой лежат методики Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенрот и Л.П. Носковой.

Речевая ритмика — это система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произнесением определенного речевого материала, в основе которых лежит взаимосвязь артикуляции, слуха и движения. Речевую ритмику можно применять в самом начале школьного обучения индивидуально и в группах и включать в любое логопедическое занятие.

Продолжительность речевых упражнений регулируется логопедом, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, и обычно составляет 5 – 10 минут. Материалом для упражнений служат отдельные звуки, звуковые «цепочки». Все упражнения проводятся по подражанию. Начинать работу следует с гласных, затем переходить на согласные, учитывая последовательность дифференциации звуков в онтогенезе.

Примеры упражнений, используемых на данном этапе работы:

1. Определить по беззвучной артикуляции, какой звук произносит логопед (перед зеркалом). Отрабатывается способность кинестетического различения. Используются схемы гласных звуков, представленных в методике Т.А. Ткаченко

2. Определение наличия звука в слове:

1. Поднять букву, соответствующую заданному звуку.

2. Назвать картинки, в названии которых есть заданный звук.

3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которой имеется заданный звук.

2. придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

3. Игры на дифференциацию согласных в книге Лопухиной «550 занимательных упражнений для развития речи».

6 этап. Формирование непосредственно навыков фонематического анализа.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нем.

Самая сложная форма анализа –определение последовательности звуков в слове их количества места по отношению к другим звукам. Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Выделение звука на фоне слова.

Ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Щелевые и сонорные звуки как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых.

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного –с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращается внимание на звучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Затем логопед предлагает определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности (односложных, двусложных, трехсложных) Сначала наличие звука определяется по слуху и на основе собственного произнесения, затем только по слуху и, наконец, по слухопроизносительным представлениям в умственном плане.

Задания:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Выделить из предложения слово, включающее заданный звук, показать букву.

3. Подобрать к букве картинки, в названии которых есть заданный звук.

Вычленение первого и последнего звука из слова.

а) Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков.

1. Определить первый звук в словах.

2. Подобрать слова, начинающиеся на гласные А, О, У.

3. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У.

б) Вычленение первого согласного из слова. Вычленение первого согласного из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога на составляющие его звуки. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, которые начинаются с заданного звука.

2. По сюжетной картинке назвать слова, начинающиеся с данного звука.

3.Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

в) Определение места звука в слове.

Прежде всего, предлагается определить место ударной гласной в односложных и двусложных словах. Затем определение согласного звука в слове.

1. Подобрать слова, в которых «Л» в начале, в конце, в середине.

2. Игра в лото. Карточки с картинками на определенный звук и картонные прямоугольные полоски, разделенные на 3 части.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности количества и места звуков в слове)Логопедическая работа проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Можно выделить этапы формирования фонематического анализа как умственного действия.

- формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия (картинки графические схемы)

- формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

- формирование фонематического действия в умственном плане (не называя слова)

Предполагается усложнение речевого материала. В процессе коррекции возможных нарушений чтения используются не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, письменные упражнения.

При разработке системы логопедической работы нами учитывался онтогенетический принцип.

В процессе формирования фонематического анализа, мы учитывали этапы и определенную последовательность различения звуков в онтогенезе при определении очередности дифференциации звуков (по Н.Х. Швачкину).

Также при выборе методик и технологий нами учитывались принципы максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы(особенно на начальных этапах работы). Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифферентация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Так как ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука, то в данном случае эффективной технологией является биоэнергопластика – (содружественные движения органов артикуляции и кистей рук) и речевая ритмика.

Вследствие того, что расстройства речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем, нарушением их функционирования, в занятия включались задания на ориентацию в пространстве и собственном теле, которые активизируют нервные процессы, обостряют внимание, кинетическую память; дыхательные упражнения – стимулирующие работу мозга, регулирующие нервно-психические процессы; кинезиологические упражнения, влияющие на межполушарное взаимодействие («гимнастика мозга») способствующие активизации различных отделов коры головного мозга или корригировать проблемы в различных областях психики. Выполняя в системе эти упражнения, проявляются скрытые способности человека и расширяются границы возможностей его мозга. Дети, обучающиеся на логопункте, как правило, не отличаются крепким здоровьем, и в работе с данными детьми здоровьесбережение играет огромную роль, повышает эффективность коррекционной работы. Элементы здоровьесберегающих технологий включались практически в каждое занятие. На занятиях я также применяла ИКТ (звуки, схемы, зрительные символы). Благодаря вышеперечисленным технологиямудалось построить логопедическую работу по дифференциации звуков с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Во время физкультминуток также осуществлялась работа по развитию фонематического восприятия. Использовались игры с мячом, направленные на развитие фонематических процессов. Упражнения представлены в «Сборнике упражнений для развития фонематического восприятия у младших школьников» (электронного издательства завуч.инфо)).

2.3 Анализ эффективности коррекционной логопедической работы

По итогам формирующего этапа экспериментальной работы было проведено повторное обследование детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах. Данный этап является этапом контрольной диагностики, и использует те же самые речевые пробы, что и на первоначальном этапе. С результатами повторной диагностики можно ознакомиться в Приложении 4. Оценка эффективности коррекционной работы проводится по итогам сравнения результатов первого и конечно срезов. Стоит отметить, что у экспериментальной группы наблюдается значительное повышение показателей развития навыков фонематического анализа. Так, в процентном выражении качество выполнения повторных проб выросло в экспериментальной группе до 98,6% с 55,9%, звукопроизношения – до 97,87% (первоначальный показатель – 77,57%), сформированности навыка звукового анализа – до 99,5% (предыдущие данные – 59,72%). Стоит еще раз отдельно подчеркнуть значимость комплексной работы, включающей не только акценты на непосредственно формировании и коррекции навыков фонематического анализа, но и навыков звукового восприятия, звукопроизношения и анализа.

Положительная динамика наблюдалась также и у контрольной группы, но она носила не столь выраженный характер. Так, показатель проб фонематического восприятия повысился с 66% до 80,5%, звукопроизношения – с 73,3% до 83,3%, сформированности навыков фонематического анализа речи – с 69,5% до 83%.

Рисунок 2.2 – Результаты сравнительной диагностики до и после проведения системы логопедической работы в экспериментальной группе

Рисунок 2.3 – Результаты сравнительной диагностики до и после проведения системы логопедической работы в контрольной группе

Таким образом, согласно данным проведенных исследований до и после проведения системы коррекционной логопедической работы показала подтверждение сформулированной нами гипотезы о том, что коррекционная работа по формированию и коррекции навыков фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с нарушениями речевого развития будет эффективной при учете индивидуальных особенностей форм нарушения развития речи и определении комплексного личностно-ориентированного подхода к работе с ребенком. Полагаем, что задачи исследования в рамках данной выпускной квалификационной работы, достигнуты, задачи последовательно решены.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/460038-opytno-jeksperimentalnaja-rabota-po-izuchenij