Программа групповых логопедических коррекционно-развивающих занятий с обучающимися 3 класса с ОВЗ (вариант обучения 7.2)

Государственное бюджетное образовательное учреждение школа № 609

Красногвардейского района Санкт-Петербурга

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

логопедических коррекционно-развивающих занятий

3 «А» класс

(группа № 1)

2020-2021 учебный год

Автор - составитель:

Лобанчук Т.А.,

учитель-логопед

Согласована:

на заседании методического объединения службы психолого-педагогического сопровождения

протокол № 1 от 27.08.2020 г.

Председатель МО _____ Лобанчук Т.А.

Санкт- Петербург

2020

Пояснительная записка к рабочей программе по логопедии

1. Рабочая программа логопедических коррекционно-развивающих занятий для 3 класса на 2020-2021 учебный год составлена на основе нормативных документов:

• Закона «Об образовании в Российской Федерации» №273 –ФЗ от 29.12.2012 г;

• Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ОВЗ (приказ Минобрнауки России от 19.12.2014г. №1598);

• Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной для обучающихся с ОВЗ ГБОУ школы №609 на 2020-2021 учебный год;

• Положения ГБОУ школы №609 «О рабочей программе педагога»;

• Программы (Базисный учебный план) под ред. проф. Лалаевой;

• Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития;

• Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

• Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.;

Данная программа разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И., Игнатьевой Т.В., П.Д. Лебедевой, Лопухиной И.С.

Содержание программы может быть дополнено, изменено в зависимости от особенностей усвоения программного материала учащимися с ОВЗ (вариант 7.2).

1. Место предмета в учебном плане школы

Согласно учебному плану ГБОУ школы № 609 на 2020-2021 учебный год на курс логопедических коррекционно-развивающих занятий в 3 классе (группа №1) отводится 4 часа в неделю. За год – 136 часов: 16 часов на обследование и 120 на выполнение программы.

1. Цели и задачи изучения логопедии в 3 классе

Цель программы - комплексное воздействие на все стороны устной и письменной речи в процессе логопедической работы.

Задачилогопедической работы по реализации данной программы:

1. Совершенствование у учащихся слухового и зрительного внимания, слуховой и зрительной памяти, мышления.

2. Развитие фонематического восприятия.

3. Развитие процессов слухового и зрительного гнозиса, дифференциация артикуляторно и акустически сходных фонем.

4. Закрепление четкой связи между звуком и буквой.

5. Развитие процессов фонематического анализа и синтеза.

6. Развитие процессов языкового анализа и синтеза на всех уровнях (слог, слово, предложение, текст).

7. Развитие процессов зрительного гнозиса, дифференциация оптически сходных фонем.

8. Обогащение лексического запаса.

9. Развитие грамматического строя речи.

10. Развитие связной речи.

11. Развитие мелкой и ручной моторики.

12. Развитие навыков само и взаимоконтроля, умение работать в коллективе.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то во втором классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

1. Планируемые результаты изучения учебного предмета.

Логопедическое воздействие может оказывать не только коррекционно-развивающий эффект, но и являться личностно-ориентированным, если логопед в своей практике будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР.

Личностные:

• положительно относиться к коррекционным занятиям, понимая их необходимость для того, чтобы стать более успешным в учебной деятельности;

• с заинтересованностью воспринимать новый учебный материал и решение новых заданий;

• ориентироваться на понимание причин своих успехов и неудач;

• самостоятельно оценивать собственную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность;

• осознавать смысл и оценивать свои поступки и поступки других детей с точки зрения усвоенных моральных норм и этических чувств;

• анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом;

• мотивировать свои действия; 

• выражать готовность в любой ситуации поступить в соответствии с правилами поведения;

• проявлять в конкретных ситуациях доброжелательность, доверие, внимательность, помощь и др.;

• сравнивать разные точки зрения; считаться с мнением другого человека.

Метапредметные:

Регулятивные

• принимать и сохранять учебную задачу;

• удерживать цель деятельности до получения ее результата;

• планировать свои действия для выполнения задания;

• учитывать установленные правила поведения на занятиях (уроках);

• проводить пошаговый контроль результатов своей деятельности;

• оценивать весомость приводимых доказательств и рассуждений;

• самостоятельно или при минимальной помощи педагога вносить необходимые изменения в действия и задания на основе их контроля и оценки;

• регулировать свою способность к мобилизации сил и энергии при выполнении задания, быть способным к волевому усилию при преодолении учебных трудностей;

• оценивать (сравнивать с эталоном) результаты деятельности (чужой, своей).

Познавательные

• осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме;

• осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса результатов действия;

• проверять информацию, находить дополнительную информацию, используя справочную литературу;

• самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

• следить за звуковым и интонационным оформлением речи;

• строить грамматически правильные синтаксические конструкции;

• различать оттенки лексических значений слов;

• осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

• осуществлять синтез как составление целого из частей;

• проводить сравнение и классификацию по заданным критериям;

• устанавливать простые причинно-следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени; 

• выделять общее и частное (существенное и несущественное).

Коммуникативные

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками —

• определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов

• инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск

и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

1. Особенности рабочей программы

Коррекционная направленность работы учителя-логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на языковую и учебно-познавательную деятельность ребенка с речевыми нарушениями. Планирование коррекционно-восстановительной работы учителя-логопеда происходит на основе анализа педагогических, медицинских, психологических наблюдений. Поэтому учитель-логопед строит свою работу с учетом сотрудничества с различными специалистами (психологами, врачом-психиатром, стоматологом-ортодонтом и проч.). Работа над связной речью и грамматическим строем речи включается в работу на каждом занятии.

Возможна коррекция рабочей программы при уплотнении часов за счёт праздничных и выходных дней.

В программе отражены используемыеЭОР и предусмотрена возможность перехода обучения детей с ОВЗ на обучение с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ) - nsportal.ru. В процессе обучения с ДОТ используются онлайн уроки (программа Zoom), презентации, разработанные педагогом. Для обучающихся к каждому уроку разрабатываются рабочие листы самостоятельной работы в домашних условиях. В случае перехода на обучение с использованием дистанционных образовательных технологий педагогом проводится корректировка рабочей программы в части укрупнения дидактических единиц. Взаимодействие с родителями (законными представителями) осуществляется через мессенджеры: Viber,WhatsApp и в группах классов Вконтакте, электронную почту педагога.

Звукопроизношениеи фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Словарный запас

Дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Ученики неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи имен прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

По количеству употребляемых в активном словаре слов утретьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертогокласса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй и связная речь

Ученикитретьих классов с дисграфией в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в:«Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов винавви­нительном и предложном падежах, предлогов сиизв ро­дительном падеже, надиподв творительном падеже, подииз-под(«под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Уровень развития устной речи третьеклассников с дис­графией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и в третьем классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановкибукв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 3 класса, относятся:

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

1. Содержание программы

Предложение и слово (14 часов)

Речь и предложение. Предложение и слово. Речь состоит из предложений. Предложение- это единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли, слово или совокупность слов, связанных по смыслу, служащих общению. Слово – это основная единица языка. Главная функция слова – обозначение предметов, их свойств, отношений, явлений. Слова делятся на: 1. Однозначные–слова которые имеют одно лексическое значение.2. Многозначные–слова которые имеют несколько значений. Слово состоит из слогов (или слога). Если в слове один слог, оно называется односложным. Сколько в слове гласных звуков, столько и слогов. Знаки препинания в конце предложения. По цели высказывания предложения бывают повествовательные, вопросительные и восклицательные. Повествовательные – это предложения, которые содержат в себе сообщение, о каком либо событии, или явлении, или о другом факте действительности. Вопросительными называют предложения, которые имеют цель побудить собеседника высказать мысль, интересующую того, кто произносит это предложение. То есть цель у такого предложения – познавательная. Эмоционально окрашенные предложения, которые передаются с восклицанием – называются восклицательными. В конце каждого предложения ставятся свои знаки препинания. В конце повествовательного предложения ставится точка (.):Стриж прилетел к нам поздней весной. В конце вопросительного предложения ставится вопросительный знак (?):Почему ночью темно? В конце восклицательного предложения ставится восклицательный знак (!):Поздравляю с днем рождения! Главные члены предложения - это подлежащее и сказуемое. Они выражают в предложении главную мысль. Подлежащее - главный член предложение, который обозначает о ком или о чём говорится в предложении, подчёркивается одной чертой. Сказуемое– это главный член предложения, который обозначает признак подлежащего, обозначает то, что говорится о предмете речи (предмет речи в предложении обозначает подлежащее) и отвечает на вопросы что делает предмет? каков он? В некоторых предложениях может быть только один главный член предложения подлежащее либо сказуемое; может быть несколько подлежащих и одно сказуемое; может быть несколько сказуемых и одно подлежащее. Они составляют основу предложения. Два связанных между собой слова называются словосочетанием. Текст - это несколько предложений, которые связаны по смыслу и грамматически. Предложения в тексте объединяются общей темой. У текста есть заглавие. По заглавию можно определить, о чём будет говориться в тексте. Тема — это то, о чем (или о ком) говорится: круг событий, явлений, проблем, понятий и т. п. Каждый текст создается на определенную тему. Тему текста можно понять по заглавию. Понять текст – это значит, понять его главную мысль. Абзац - это часть текста от одной красной строки (отступа) до другой. С абзаца, или красной строки, начинают не любую часть текста, а такую, в которой содержится новая мысль. Разговор двух или нескольких человек называется диалогом.

Слоговой анализ и синтез слова (7 часов)

Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количе­ства слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги. Продолжение работы над звуко-слоговым и звуко-буквенным анализом и синтезом слова.

Создавать условия для развития навыков слогового анализа и синтеза. Закрепить знание детей о звуках, буквах и слогах. Осуществление слогового анализа и синтеза. Закрепить навыки определения количество слогов в словах. Развитие буквенного  гнозиса. Развитие звукового анализа. Развитие фонематического слуха. Закреплять умение выделять из слов гласные звуки и буквы. Закреплять умения образовывать из односложных слов двухсложные слова при помощи ласкательной формы.

Звуки и буквы (8 часов)

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.

дифференциация понятий «звук», «буква». Фонетико-фонематический анализ слов.

Уточняются знания об образовании гласных второго ряда. Проводится работа по обозначению мягкости согласных гласными буквами я, е, ё, и, ю, дифференциация твердых и мягких согласных (дифференциация гласных I и II ряда)

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (5 часов)

Обозначение мягкости согласных посредством буквыь. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению. Ь как показатель мягкости. Разделительный ь.

Обозначение мягкости с помощью гласных (6 часов)

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (5 часов)

Непарные глухие со­гласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.

Дифференциация парных согласных звуков, сходных по акустическим и артикуляционным признакам (16 часов)

Дифференциация звуков и букв, имеющих акустико-артикуляционное, оптическое и кинетическое сходство.

Дифференциация согласных звуков и букв, сходных по акустико-артикуляционным, оптическим и кинетическим признакам.

На всех этапах работа над дифференциацией звуков строится в следующей последовательности:

- каждый, из смешиваемых звуков, «отрабатывается» изолированно (уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение (графема), фонематический анализ, синтез слов с заданным звуком);

- затем оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, предложении и связном тексте.

Буквы сходные по графическим и оптическим признакам (7 часов)

Дифференциация оптически и кинетически сходных букв «а – о», «б-д», «п-т», «л-м», «ш-щ», «х-ж». Нахождение видимых сходств и отличий, сравнение элементов при начертании.

Морфологический состав слова (9 часов)

Корень как главная часть слова. Родственные слова. Упражнение в подборе родственных слов. Однокоренные слова, не являющиеся родственными. Дифференциация родственных и однокоренных слов. Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. Приставка. Префиксальный способ образования слов. Суффикс. Суффиксальный способ образования слов. Окончание.

Основная работа проводится по развитию морфемного анализа и синтеза слова. Корень слова (однокоренные родственные слова), суффикс (суффиксальный способ образования слов), приставка (приставочный способ, разделительный твердый знак), окончание. Сложные слова (основной способ их образования, морфемный состав).

Развивать овладение логических операций. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Учить устанавливать смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено.

Безударные гласные (2 часов)

Безударные гласные в корне. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Формирование и совершенствование навыка проверки гласных букв, обозначающих безударные гласные звуки в корнях слов.

Учить образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, что дает возможность проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к уменьшению коли­честву ошибок.

Предлоги и приставки (15 часов)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова-синонимы. Слитное написание слов с приставками. Раздельное написание слов с предлогами. Соотнесение предлогов с глагольными приставками. «Не» с глаголами.

Лексико-грамматические категории (16 часов)

Коррекционно-логопедическая работа на лексико-грамматическом уровне. Развитие лексической стороны речи (уточнение лексического значения слова), обогащение словарного запаса за счет слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, глагол, предлог), слов-антонимов, синонимов.

Связная речь (10 часов)

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.

Знакомство со словами лексических тем: слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Введение в обиходный словарь слов-обобщений (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), на­званий месяцев и закрепление дифференциации понятий «времена года» и «месяцы».

Работа над синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Исправление ошибок в употреблении падежных форм и предлогов.

Форма, периодичность аттестации обучающихся

Аттестация обучающихся осуществляется в форме логопедического обследования, проводимого с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая, в ходе которого проводится логопедический диктант, логопедическое списывание, и тестирование. Оценки не ставятся. В итоге обследования заполняется речевая карта и ставится речевой диагноз обучающемуся.

1. Учебно-методический комплекс

Материально-техническое обеспечение

1. Классная доска.

2. Настенное зеркало (50см*100см)

3. Зеркала для индивидуальной работы.

4. Разрезная азбука (настенная).

5. Кассы букв (индивидуальные).

6. Различные речевые игры, лото, мозаика.

7. Наборы цветных карандашей.

8.  Кубики, мячи.

9.   Таблицы прописных и печатных букв.

10.  Наглядный материал, используемый при обследовании.

11.  Наглядно-иллюстративный материал по развитию речи, систематизированный по темам.

12.  Учебные пособия в виде карточек-символов, карточек с индивидуальными заданиями, карточек-картинок.

13.  Материалы для работы над звукопроизношением.

14.  Методическая и учебная литература.

Средства ИКТ

1. Компьютер

2. Интерактивная доска

3. МФУ

Электронные образовательные ресурсы

1. http://www.fonema.ru/index.php

2. http://logopediya.com/

3. http://www.logoped.ru/

1. 4.http://www.logolife.ru/

2. http://festival.1september.ru/

3. http://logopedia.by/

4. http://zanimatika.narod.ru/index.htm

5. http://logopedy.ru/portal/

6. http://www.pedlib.ru

7. http://www.solnet.ee/

8. http://www.logoped.org

9. http://www.dyslexia-dysgraphia.ru/

10. http://nsportal.ru

11. http://www.boltun-spb.ru/

12. http://www.ilogoped.ru/

13. http://logomag.ru

14. http://www.kindergorod.ru

15. http://www.logoped-sfera.ru/

16. http://logokons.ru/

17. http://logoportal.ru

Учебно-методическое обеспечение

1. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2000. – 280 с.

2. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Гном и Д, 2003. – 80 с.

2. Тесты. Готов ли ребенок к школе. Развитие речи/И.Васильева. – М.: Стрекоза, 2010. – 64 с.

1. 100 познавательных текстов для обучения детей чтению/О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.:Астрель, 2011. – 95 с.

2. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические упражнения в рифмах. Пособие для родителей, логопедов, воспитателей. – М.: Гном и Д, 2000. – 128 с.

3. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера. 2004. – 128 с.

4. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб.: Библиополис, 1994. – 208 с.

5. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.:Детство-Пресс, 1999. – 64 с.

6. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы: Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв: Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2006. – 96 с.

7. Жукова Н.С. Домашний букварь. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. – 128 с.

8. Жукова Н.С. Уроки логопеда: исправление нарушений речи. – М.: Эксмо, 2011. – 120 с.

9. Загадки и отгадатки в картинках на все лексические темы/Авт.-сост. Г.А.Османова. – СПб.: КАРО, 2008. – 272 с.

10. Звуки, буквы я учу! Альбом упражнений №2 по обучению грамоте дошкольника: пособие для совместной работы педагогов и родителей с детьми старшей логопедической группы/Г.Галкина. – М.: Гном и Д, 2008. – 48 с.

11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Правильное произношение и чтение. Книга для родителей. – М.:Гном и Д, 2000. – 144 с.

12. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. – СПб.: Литера, 2005. – 64 с.

13. Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Гном и Д, 2008. 64 с.

14. Лебедева Л.А., Мирошниченко С.Б., Родченкова Н.В. Тренировочные обучающие упражнения по дифференциации смешиваемых звуков для детей с нарушениями устной и письменной речи: Практическое пособия для логопедов, учителей и учащихся начальных классов. – Кингисепп, 1999

15. Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1997. – 336 с.

16. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисшграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №1. – М.: Аквариум Бук, К.: Дом печати – Вятка, 2004. – 56 с.

17. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №2. – М.: Аквариум Бук, К.: Дом печати – Вятка, 2004. – 80 с.

2. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисшграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №3. – М.: Аквариум Бук, К.: Дом печати – Вятка, 2004. – 56 с.

3. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. – М.: Аквариум Бук, К.: Дом печати – Вятка, 2004. – 40 с.

4. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. – СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА, БИНОМ, 2004. – 208 с.

5. Парамонова Л.Г. Правописание, шаг за шагом. – СПб.: Дельта, 1998. -208 с.

6. Практическое пособие для обучения детей чтению/О.В.Узорова, Е.А.Нефедова. – М.: Астрель, 2004. – 268 с.

7. Пятница Т.В. Лексика + Грамматика = … : Пособие по развитию лексико-грамматического строя речи у детей 4-6 лет. В 3 ч. Ч.2. – Мозырь: Белый ветер, 2006. – 99 с.

8. Развитие речи. Завтра в школу/Э.Павленко. – М.:Стрекоза, 2008. – 63 с.

9. Снарская С.М. Я пишу буквы. Рабочая тетрадь для детей 4-6 лет. – СПб.: Норинт, 2003. – 32 с.

10. Романова Е.В. Пишу правильно буквы «б» и «д»: Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 160 с.

11. Романова Е.В. Пишу правильно буквы «у» и «и»: Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 136 с.

12. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск №1. Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Гном и Д, 2003. – 24с.

13. Хочу читать: для детей 5-6 лет/В.А.Егупова, под ред.М.А.Зиганова. – М.:Эксмо, 2008. – 120 с.

14. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7 – 10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.:КАРО, 2007. – 112 с.

15. Н.Ефименкова. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов . «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», Москва, «Просвещение», 1978г.

16. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, Москва, «Дети с задержкой психического развития», «Педагогика», 1984г

17. И.Н.Садовникова «Нарушения письменной речи у младших школьников», М., «Просвещение», 1983г.

18. А.В.Ястребова. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы», Москва, «Просвещение», 1984г.

19. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г. подготовленное Министерством образования РФ от 14 декабря 2000г. №22

2. Программа (Базисный учебный план) для школ V вида. Под ред. Р.И. Лалаевой, М.,1984г.

1. 1. Тематическое планирование

3 класс

на 2020-2021 учебный год

120 часов

Диагностика

1. 1. Календарно-тематическое планирование коррекционно-логопедических занятий (30 недель)

1. 1. ПРОВЕРКА НАВЫКОВ ПИСЬМА

1 класс, май

Вариант 1)

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Списать слова и предложения с печатного текста.

Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):

а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц П, Д В, М,Ф,Ё,Ж,Щ

Диктант слогов: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

Диктант слов различной структуры:

Записать после однократного прослушивания:

У ёлки пушистый зайчик.

Вариант 2)

КЛЁН

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

1 – доп. класс, сентябрь

КОТ

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

1 – доп. класс, май

ИДЕТ ВЕСНА

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс, сентябрь

ОСЕНЬ

Приближалась осень. Чаще стали выпадать дожди. Земля в саду уже усыпана жёлтыми листьями. Реже слышны голоса певчих птиц. Они готовятся к перелёту в теплые края.

2 класс, май

ВЕСНОЙ

На дворе апрель. Погода чудесная. Солнце светит ярче. Журчат быстрые ручьи. Уже расцвел подснежник. Скоро лопнут почки на деревьях. Вылезла зеленая травка. Из теплых стран летят грачи, скворцы, стрижи. Птицы хлопочут у своих гнезд. Школьники сажают в саду деревца.

3 класс, сентябрь

ОРЁЛ

Высоко летает могучий орел. Зорко смотрит он на землю: не мелькнет ли где шустрый заяц или осторожная куропатка. Стрелой падает он на добычу и уносит ее в свое далекое гнездо. Там ждут орла голодные орлята. Издалека слышен их мощный крик. (40 слов)

3 класс, май

НОЧЬЮ В ЛЕСУ

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

4 класс, сентябрь

КОРШУН

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к зем­ле. Вот птица ринулась вниз, схватила когтями грызуна. Многие хищники питаются мышами и сусликами. Ког­да грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждет добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей.

4 класс, май

ВЕЧЕРОМ В ЛЕСУ

Солнце село, но в лесу еще светло. Воздух чист и прозрачен. Птицы болтливо лепечут. Молодая трава блестит весёлым блеском изумруда. В лесу постепенно темнеет. Алый свет вечерней зари скользит по стволам деревьев. Вот и верхушки потускнели. Повеяло теплой сыростью. Птицы засыпают. В лемму все темней, да темней. Деревья сливаются в большие чернеющие массы. На синем небе робко выступают первые звездочки.

5 класс, сентябрь

НОЧНОЙ ПРАЗДНИК

Ночь наступила лунная, росистая. Порхали огромные ночные бабочки. Тихо чертили небосклон летучие мыши. Раскрывались белые пахучие цветы. Вскоре закружились в воздухе зелёные огоньки светлячков. Ещё гуще засеребрилась трава. Ярче забелели ночные причудливые цветы. Даже шорохи затихли в чащобе. Тайга начинала свой ночной праздник.

5 класс, май

ОКРАСКА ЖИВОТНЫХ

Животных защищает цвет. Зимой заяц-беляк вместо бурого стал белым. Катит по снежной дорожке комочек. Не видит его в белом поле лисица.

Рябчик весь рябой. На спинке полосочка. Прижался к земельке. Не заметишь в листве.

На тигриной шкуре нарисованы длинные полосы. Летом хищника не увидишь в тростнике.

Морского конька трудно разглядеть среди зелени травы. Он меняет цвет. Осветит луч солнца морскую траву. Конек позеленеет. Зайдет солнце за горизонт. Вода в море потемнеет. И конек потемнел. Зацепился за травинку. Волны качают его взад и вперед.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/460059-programma-gruppovyh-logopedicheskih-korrekcio