Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий МДОУ№10

«Серебряное копытце»

_______ Усикова Н.И.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

НА 2019-2020 УЧЕБНЫЙ ГОД

(для работы с детьми с ФФНР на логопункте)

учителя-логопеда Гавура Е.А.

1. Пояснительная записка

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, принятых в дошкольное учреждение на один год.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы является основная общеобразовательная программа детского сада и программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ФФНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей подготовительного дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения:

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ФФНР.

4. Формирование грамматического строя речи.

5. Развитие связной речи.

6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу для детей с ФФНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

1. Особенности психоречевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ФФНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ФФНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

1. Особенности организации обучения и воспитания детей подготовительного дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Эффективность коррекционно – воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя – логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ФФНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.3049-13.

Формы и средства организации образовательной деятельности

Учитель-логопед:

• подгрупповые коррекционные занятия,

• индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

· фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

· экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

· беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;

• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

• игры-драматизации.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ФФНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

1. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

• профилактического;

• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ФФНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важнымусловием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы:

1. Развитие динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению. Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический принцип. В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, помощником воспитателя, музыкальным руководителем, старшим воспитателем, заведующей и другими специалистами.

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).

Таблица 1

Алгоритм логопедической работы с детьми с ФФНР

1. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ФФНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

таблица 2

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ФФНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Учебная программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

1. Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни

с ФФНР

Фразовая речь.

Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

Понимание речи.

У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

Словарный запас.

Словарный запас детей значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

Грамматический строй речи.

Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

Звукопроизношение.

Встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. . У них могут быть различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура.

Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

Фонематическое восприятие.

У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь.

У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

1. Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ФФНР

Предусмотрены следующие виды логопедических занятий:

Индивидуальная работа по постановке и автоматизации звуков с детьми проводится 2-3 раза в неделю в зависимости от степени дефекта речи и индивидуальных особенностей детей.

Время индивидуального занятия 20 минут (с учетом на проветривание помещения и довод с группы и обратно)

Подгрупповая работа осуществляется 2 раза в неделю.

Если есть необходимость, подгрупповая работа может заменяться индивидуальными занятиями.

Время подгруппового занятия 40 минут (с учетом на проветривание помещения и довод детей с группы и обратно)

Приложение №1

Календарно-тематическое планирование занятий

в подготовительной группе для детей с ФФНР

сентябрь

Занятие 1. Формирование представления о звуках. В мире звуков.

Занятие 2. Знакомство со словом. Сад.Лес. Звуковые замки.

Занятие 3. Слова-действия. Игрушки.Животные

Занятие 4. Слова-признаки.Животные.

октябрь

Занятие 1. Знакомство с предложением. Лес. Сад.Огород.

Занятие 2. Звук и буква А. Путешествие в красный замок

Занятие 3. Звук и буква У. У нас в гостях кукла Уля.

Занятие 4. Звук и буква И. Наши гости Ия и Иван

Занятие 5. Звуки П-Пь и буква П. У нас в гостях поросята Пик, Пак и Пок.

Занятие 6. Звуки К-Кь и буква К. Домашние животные.

Занятие 7. Звук и буква О. Едем в отпуск к бабушке Оле и дедушке Осипу.

Занятие 8. Звуки Н-Нь и буква Н. Три поросенка.

ноябрь

Занятие 1. Звуки М-Мь. Буква М. Семья.

Занятие 2. Звуки М-Мь. Три медведя.

Занятие 3. Звук Ль. Прогулка в лесу.

Занятие 4. Звуки Х-Хь. Хомяк- хвастун.

Занятие 5. Звук и буква Й. Похищение Й Бабой Ягой.

Занятие 6. Звуки Ль, Й. Как зайка друзей искал.

Занятие 7. Звук Ы и буква Ы. Наш гость Пых.

Занятие 8. Звук и буква Э. Зкскурсия.

декабрь

Занятие 1. Звуки Б, Бь и буква Б. Клоуны Бим и Бом.

Занятие 2. Звуки П-Б. Приключение охотника Пульки и собаки Бульки.

Занятие 3. Звуки П- Пь-Б-Бь. Пик и Бим в плену у Бармалея.

Занятие 4. Звук и буква Т. В гостях у медвежонка Топа.

Занятие 5. Звук Ть. Утенок Тим и его друзья.

Занятие 6. Звуки Д-Дь и буква Д. Наши друзья –Домовой и Домовенок.

Занятие 7. Звуки А-У-И-Э-О-Ы. Лесная школа

Занятие 8. Звуки Г-Гь и буква Г. У нас в гостях гномы Гога и Гена

январь

Занятие 1. Звук С. Незнайка покупает посуду

Занятие 2. Звук С. Экскурсия в Москву.

Занятие 3. Звуки С-Сь. Полет на Марс.

Занятие 4. Звук и буква З. В гостях у Зои.

февраль

Занятие 1. Звуки З-Зь и буква З. Полет на звездолете.

Занятие 2. Звуки З-Зь. Зима.

Занятие 3. Звуки С-Сь, З-Зь. У нас в гостях бабушка Загадушка.

Занятие 4. Звуки В-Вь и буква В. Похищение буква В.

Занятие 5. Звуки Ф-Фь и буква Ф. Незнайка –фотограф.

Занятие 6. Звук и буква Ш. День рождения куклы Маши.

Занятие 7. Звук Ш. Приключение Зайчишки-Трусишки.

Занятие 8. Дифференциация звуков С-Ш. Приключение звуков С,Ш.

март

Занятие 1. Звук и буква Ж. Страна Жужжандия.

Занятие 2. Звуки Ш, Ж. Как Женя и Даша искали Пушка и Джека.

Занятие 3. Звуки З, Ж. Лесная школа.

Занятие 4. Звуки С-Ш-З-Ж. Путешествие на воздушном шаре

Занятие 5. Звуки С-Ш-З-Ж. Непослушный Зайчонок.

Занятие 6. Звук и буква Л. Путешествие в голубую страну.

Занятие 7. Звук Л. Золушка.

Занятие 8. Звуки Л-Ль. Наш гость – инопланетянин.

апрель

Занятие 1. Звуки Л-Ль. Клад кота Леопольда.

Занятие 2. Звуки Л-Ль. Приключение Колобка.

Занятие 3. Звук и буква Р. Как звук Р к нам попал.

Занятие 4. Звук Р. Путешествие в Санкт-Петербург.

Занятие 5. Звуки Р-Рь. Поездка в Простоквашено.

Занятие 6. Звуки Р-Рь. Птицы

Занятие 7. Звуки Р-Рь. Поездка на дачу

Занятие 8.Звуки Р-Рь-Л-Ль. Путешествие по северу.

май

Занятие 1. Звуки Р-Рь-Л-Ль. Мы туристы.

Занятие 2. Звук и буква Ц. Цыпленок Цып.

Занятие 3. Звук и буква Ц. В горнице.

Занятие 4. Звук Ч. Почтальон Печкин принес посылку.

Занятие 5. Звуки Ч. Наш гость Чипполино.

Занятие 6. Дифференциация Ч-Ть. Наши гости – игрушки.

Занятие 7. Звук и буква Щ. Вместе с Незнайкой.

Занятие 8. Дифференциация твердых и мягких согласных звуков. Поездка в цирк.

Литература

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 2002.

2. Каше Г.В. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., Просвещение, 1986.

2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М., 1998.

4. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. – М., 1998.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

6. Волкова Л.С. и др. Логопедия. – М., 1995.

7. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.,1989.

8. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – С-П., 1997.

9. Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия. С-П., 2007.

10. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. С-П., 1996.

11. Туманова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.

12. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков. М.,2002

СОДЕРЖАНИЕ

1. 1. Пояснительная записка

   2. Особенности психоречевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

   3. Особенности организации обучения и воспитания детей подготовительного дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

   4. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями

   5. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя

   6. Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ФФНР

   7. Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ФФНР

• Приложение № 1. Календарно-тематическое планирование занятий в подготовительной логопедической группе с ФФНР.

Литература.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/463240-rabochaja-programma-uchitelja-logopeda-dou