Формирование текстовых умений младших школьников на уроках русского языка в процессе работы над изложением в начальной школе

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Бурятский республиканский педагогический колледж»

Кафедра начального образования

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

Курсовая работа

г. Улан-Удэ

2019

Оглавление

Введение

Развитие связанной речи – важнейший аспект обучения родному языку. Овладение речевой деятельностью, знание русского языка создают условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых умений.

ФГОС НОО определяет основные задачи в сфере развития речи учащихся, формирования коммуникативной компетенции младших школьников ну и на уроках, и во внеурочной деятельности. Фундаментальное ядро содержания начального общего образования включают основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательно изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры. Второй важной составляющей содержания образования являются универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.

Раздел учебно-методического «Школа России» «Развитие речи» предусматривает овладение речевой деятельностью и речевой коммуникацией, формирование умение создавать тексты различной функциональной и коммуникативной направленности. Таким образом, формирование коммуникативных УУД становится не только узко предметной задачей уроков русского языка, они включены в состав универсальных учебных действий, которые необходимо обучающимся на всех уроках и во всех сферах их деятельности. и коммуникативной направленности - один из основных планируемых результатов Умение создавать и воспринимать тексты различной функциональной. В конце изучении курса русского языка итоговая оценка достижения планируемых результатов (в разделе УМК «Школа России» “Развитие речи) связано с умением создавать (устно и письменно) тот или иной тип текста. Все вышесказанное определяет актуальность темы нашего исследования.

Цель: выявить наиболее эффективные задания, направленные на формирование текстовых умений на уроках русского языка в процессе подготовки к изложению в 3 классе.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку младших школьников.

Предмет исследования: задания, направленные на формирование текстовых умений младших школьников в процессе работы над изложением в 3 классе.

Задачи:

• рассмотреть понятие «текст» и его признаки, исследовать понятие “текстовых умений”;

• рассмотреть виды изложений, их классификацию;

• рассмотреть возможности формирования текстовых умений в процессе работы над изложением в 3 классе;

• проанализировать учебно-методический комплекс «Школа России» с позиции эффективности формирования текстовых умений;

• выявить эффективные задания, направление на формирование текстовых умений на уроках русского языка в 3 классе;

Метод исследования:

1. Теоретический - анализ в лингвистической, педагогической, методической литературы.

2. Практические - наблюдение за деятельностью учащихся.

Методологическую основу исследования составили труды Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, И. А. Зимней, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, О. А. Нечаевой, М. С. Соловейчик, В. И. Камином, М. Т. Баранова, А. И. Суворова.

Глава 1. Теоретические основы формирования текстовых умений младших школьников в процессе работы над изложением

1.1. Текст и его признаки, понятие текстовых умений

Определение текста, выделение его основных признаков - довольно большая проблема в лингвистике; мнения ученых по этому вопросу разошлись. Над данной проблемой работают следующие ученые: Лосева Л.М., Нечаева О.Л., Одинцов В.В., Гальперин И.Р., и др. Отечественными и зарубежными лингвистами предложен ряд определений текста.

Гальперин И.Р.: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [3,21].

Лосева Л.М.: «Текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка)» [4,71].

Нечаева О. Л. определяет текст как основную единицу коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форму существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д. [11,12].

К признакам текста по А.Н. Нечаевой относятся:

1) коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях;

2) предмет (содержание) коммуникации;

3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;

4) социальная характеристика участников коммуникации.

Также к признакам текста многие ученые относят членимость, смысловую целостность и связность. Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения). В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах (жестких или менее жестких, свободных) речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма.

Ладыженская Т. А. выделяет следующие признаки текста:

1. Членимость текста - обязательный его признак, так как текст состоит из двух и более предложений.

2. Смысловая цельность - заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и подчинены доказательству какой-либо основной мысли, заглавие текста является как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль.

Обычно текст имеет свою композицию.

В тексте выделяют такие части:

1.Начало (вступление).

2.Основная часть.

3.Концовка.

Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.

Говоря о смысловой цельности текста, имеем в виду единство темы и основной мысли, композицию (начало, основную часть, концовку) и завершенность текста.

3. Связность. Виды связи:

Цепная связь, при которой каждое последующее предложение продолжает мысль предыдущего. Языковыми средствами связи являются местоимения, синонимы, повторы. Цепная связь встречается в текстах повествовательного характера.

Параллельная связь, при этой связи все предложения подчинены одному, содержащему в какой-то степени основную мысль.

Параллельная связь встречается в текстах описания [7,31].

Таким образом, текст должен иметь свою композиционную форму и соответствовать правилам построения.

Текстовые умения являются важнейшими по своей значимости в системе общеучебных умений, т.к. являются базовыми для многих из них: умения работать со статьями учебников, конспектировать и т.д.

Текстовые умения формируются на основе знаний о тексте, которые в методике преподавания русского языка принято называть речеведческими, которые формируются на основе текстовых знаний, это знания о стилях и типах речи, композиции текста, теме и основной мысли текста и т.п. Их состав известен.

Текстовая деятельность осуществляется определенным набором текстовых умений, которые можно объединить в три большие группы:

- умения воспринимать текст;

- умения воспроизводить текст;

- умения создавать собственный текст.

Все эти группы умений строятся на речевых видах деятельности: чтение, слушание, письмо, говорение.

Выделяют три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. «Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно много охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение».

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, «выявить, что сообщается по интересующему вопросу, либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде», то используются приемы ознакомительного чтения, формируется умение читать текст осознанно. Если перед читающим ставится задача «получить самое общее представление о содержании текста, то потребуется понимание текста в общих чертах». Такой вид чтения называется просмотровым [1, 266].

И так можно сказать что, при чтении текста учащийся должны знать, с какой целью он читает и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения. Следовательно, надо научить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия, что невозможно, если ученик не владеет умениями воспринимать текст.

Следующий вид речевой деятельности, на основе которого строится восприятие текста, является слушание. Оно «тесно связано с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь». Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что «в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать все виды восприятия текста: глобальное, детальное и критическое» [1,266].

Глобальное восприятие предполагает «восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль» [1,269].

Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, «осознании если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста – в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка соответствует подробному пересказу».

Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно «требует критического осмысления, воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д.».

Следующая группа текстовых умений – это умение воспроизводить текст, при этом используются все виды речевой деятельности. Основным видом работы является изложение. Оно занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств, проверки усвоения учебного материала.

Последний вид умений – это умения создавать собственные тексты, которые в первую очередь строятся на таком виде работ, как сочинение. Оно активизирует умственную работу, развивает способности творческие и воссоздающие, а также внимание, память, логическое мышление учащихся и их самостоятельность. Способность к творчеству характеризуется изобретательностью, живостью воображения, раскованностью мышления, свободной игрой ассоциаций, умением перекомбинировать и создавать новое сочетание из имеющихся элементов. Главная задача текст образовательных умений – научить создавать собственные высказывания, т.е. сочинения, а также уметь их редактировать.

Таким образом, текстовые умения состоят из 3-х групп умений: текст восприятия, текст воспроизведения и текст образования и формируются при осуществлении всех видов речевой деятельности [1,270].

Программа по русскому языку направлена на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры.

Раздел «Текст» знакомит:

• с типами текстов и их особенностями: описание, повествование, рассуждение;

• с основными видами изложений: подробное, выборочное, с элементами сочинений;

• с основными видами сочинений: сочинение – описание, сочинение-рассуждение;

• с жанрами письма и поздравления [13,53].

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставиться обучение языку как средству общения. Если проанализировать современные требования и тестовые тетради, то обнаружится, что большая часть работ строится на основе текста. Стандарты второго поколения говорят о том, что в результате всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. А любая работа с информацией, прежде всего, предполагает работу с каким-то текстом [6,3].

Важнейшей составной частью начального языкового образования является работа над развитием речи учащихся. В свете идей ФГОС НОО коммуникативно-речевые умения рассматриваются как универсальные учебные действия, от владения которыми зависит изучение всех предметных областей. Именно поэтому становится актуальным формирование у младших школьников способности оценивать свою и чужую речь. Большие возможности для развития оценочной деятельности учащихся открываются при работе над изложениями и сочинениями. Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путем формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное [16,116].

В начальной школе проводится комплексная работа над структурой текста: озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев). Раздел включает обучение составлению плана текста, созданию собственных текстов по предложенным и самостоятельно составленным планам, созданию собственных текстов и корректирование заданных текстов с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и антонимов [6,37].

1.2. Виды изложений, их классификация

В школьной практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается [5,14].

Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. «Характер воспроизводящей деятельности, - пишет Т.А. Ладыженская, - в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д.» [7,222].

Т.А. Ладыженская предполагает классифицировать изложения:

1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями;

4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся [8,6].

Вместе с тем, для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. И.Д. Морозова выделила таких оснований два:

1) способ восприятия текста;

2) характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на три:

1) изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель или дается магнитофонная запись);

2) изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника);

3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться (особенно на начальном этапе обучения) дополнительными средствами наглядности (иллюстрациями, картинами, диапозитивами и др.), позволяющими создать нужные представления у учащихся.

По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются).

3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия).

4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца - замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания) [10,30].

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить "свои" языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают языковыми средствами обобщенной передачи содержания.

Существует несколько степеней сжатия:

1. степень: исключение незначительных деталей, попутных замечаний автора. Стиль речи сохраняется.

2. степень: воспроизведение самого основного в общих чертах. Стиль речи может не сохраняться.

3. степень: сжатие до одного предложения - выразить главную мысль текста.

Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.

Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идет осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала, и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления.

Бондаренко С.М. в статье «Изложения с продолжением» приводит выражение Джанни Родари. Он писал: «Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать». Он выдвинул идею «открытых» рассказов, т.е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями [2,31].

Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений - изложения с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен «досочинить» сам - придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл.

Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что они неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию [2,28].

По мнению С.М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готового содержания. А для учителя такие «до сочинения» дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития [2,29].

С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить изложения - миниатюры. Упражнения такого рода, рассчитанные на 10-15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств. Работа над изложениями-миниатюрами направлена на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств [10,16].

1.3. Работа над изложением как средство формирования текстовых умений на уроках русского языка в 3 классе

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Поэтому важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка требует постоянного педагогического руководства.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам. Работа над изложением способствует развитию речи учащихся.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что работа над изложением – неотъемлемая часть его написания. Без проработки материала невозможно достичь целей и задач изложения.

Работа над изложением состоит из 3 основных этапов:

1. Подготовительная работа;

2. Работа на уроке;

3. Редактирование текста.

Рассмотрим особенности подготовительной работы: «Любая самостоятельная работа может быть творческой только в случае ее хорошей подготовки. Творчество возникает только там, где присутствуют знания, где имеется свое представление на основе своего глубокого понимания. Без знания, без глубокого понимания невозможно творческое выражение, и «напротив», «творчество» учащихся зайдет в тупик и окажется бесплодным, если они к самостоятельной работе никак не подготовлены». Действительно, подготовка к изложению должна носить не только систематический обязательный характер, но и системный [12,122].

Цель подготовительной работы – подготовить учащихся к написанию изложений. Подготовительная работа включает в себя лексическую, грамматическую и орфографическую подготовку. Но если посмотреть нетрадиционную методику проведения изложений, то эта работа проводится, непосредственно, перед самим написанием работы, что не дает желательных результатов. Это объясняется рядом возрастных особенностей школьников. Также при работе учащихся большую часть времени тратят на то или иное правило, а на «творчество» у них остается совсем немного времени. Едва у ученика возникает вереница представлений, он начинает записывать первую фразу и тут встречается с трудным для написания словом, пока он подбирает подходящие для него правила, находит правильный ответ, то представления эти исчезают; чтобы уловить исчезнувшее, ему надо обратиться к началу, отсюда и вытекает та непоследовательность и бессвязность мыслей, которые так часто встречаются в детских работах. Это еще раз говорит о необходимости орфографической подготовки. Чтобы у учащихся как можно меньше затруднений вызывали трудные для написания слова. Еще М.Т. Баранов выдвинул идею рассредоточенной подготовки, т.е. такой работы, которая бы за несколько уроков до изложения готовила школьников к его выполнению [14,78].

Целесообразным можно считать подготовку к написанию за 3 урока. В словарный диктант, который проводится буквально на каждом уроке, включаются слова, которые встретятся учащимся в тексе для изложения. Включить в словарь можно такие трудные для написания слова как: корыто, моряки, матросы, электрики, разрешение и т.д. В результате чего большая половина класса не сделает ошибок в этих словах. На подготовительных уроках часто повторять правила на написания слов с безударной гласной, с сочетаниями жи-ши; ча-ща, написания имен собственных и т.д. Все это оказывает положительное воздействие на результаты. Орфографической подготовке к изложению в 3 классе надо уделять много времени. Хотя грамотность учащихся окрепла, и они умеют применять более широкий круг правил, возможность ошибок увеличивается в сравнении с предыдущими классами. Объясняется тем, что тексты не только большие по содержанию, но и тематически разнообразнее.

Следовательно, подготовительная работы необходима для лучшего написания изложений. И, проанализировав работы учащихся, можно прийти к выводу, что эта работа должна начинаться значительно раньше, за 5-6 уроков, и нужно больше внимания уделять не только орфографической, но и лексической подготовке учащихся, так как в основном ошибки в работе могут быть связаны с неправильным построением предложений, неправильным употребление формы слова и т.д., часто в текстах встречаются повторения.

Рассмотрим следующий этап работы над изложением в 3 классе: Работа на уроке. Один из вопросов методики изложения связан с работой над содержанием текста. Учащиеся не смогут написать изложения, если они достаточно хорошо не усвоят содержания. Поэтому учителю необходимо стремиться к тому «чтобы учащиеся отчетливо поняли смысл событий, характеры действующих лиц, мотивы их поступков и могли дать верную оценку прочитанному». Работа над содержанием будет полезной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требующим от учащихся размышлений, рассуждений, сопоставлений, выводов, доказательств и т.д. Но провести беседу интересно – задача не из легких. Учителю здесь надо остерегаться увлечением элементарного пересказа, мелкими вопросами, не требующими от учащихся ни размышлений, ни внимания к тексту. Определенную роль в изложении играют вопросы. Однако не следует забывать, что вопросы по содержанию снижают уровень самостоятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенно уменьшать роль вопросов, а сами они должны быть обширными, широкими. Часто в методических пособиях встречаются незначительные вопросы. Их обычно множество, хотя иногда, достаточно задать несколько вопросов, чтобы учащиеся, размышляя над ними, мотивируя свои соображения материалом текста, участвовали в беседе по содержанию с интересом и пользой. Вот, например, по каким вопросам после чтения текста проводилась беседа по тексту «Кот в сапогах».

1. Понравился ли вам рассказ? Почему?

2. Почему кот не стал ходить по палубе?

3. Какое решение принимает герой? Почему?

4. Каковы его результаты?

5. Что случилось потом? Почему?

Анализируя текст по этим вопросам, можно сделать выводы о том, насколько текст понят детьми, на что нужно обратить еще внимание. Таким образом, приступая к работе над содержанием, учитель не должен забывать о направленности беседы, иначе работа над содержанием невольно превратится в малополезный пересказ, составленный из ответов учащихся на многочисленные и несущественные вопросы.

На роль плана в методике существует, в основном, единая точка зрения В.И. Яковлева, М.Р. Львов и Т.Г. Рамзаева выступают за написание плана перед работой.

Работа над изложением по плану, составленному коллективно, отличается большой глубиной и сложностью анализа содержания текста. «Вся работа по коллективному составлению плана в 3 классе направлена на повышение самостоятельности учащихся».

Значительную роль в обучении составлению плана могут выполнить коллективные упражнения в изменении порядка пунктов плана. Изложение по измененному плану повышают самостоятельность и активность учащихся и при этом в изложения вводятся элементы творческого характера. При написании изложения в 3 классе «Кот в сапогах» после прочтения и беседы по содержанию текста, ребятами был составлен план изложения. Выбирались лучшие названия частей текста. В этой работе большое внимание уделялось работе со слабыми учащимися, чтобы выявить насколько правильно и точно, усвоено содержание текста. В результате этой работы можно составить план, состоящий из четырех пунктов, название которых, на наш взгляд, особенно четко определяют главную мысль текста. Например:

План

1. Находка.

2. Любимец моряков.

3. Действие тока.

4. Темкины сапоги.

Дальнейшая работа по традиционной методике сводится к пересказу текста. В методике по этому вопросу существует несколько точек зрения. Если М.Р. Львов, В.И. Яковлева, Т.А. Ладыженская не отвергают устного пересказа перед написанием, то Н.А. Пленкин высказывает иную точку зрения, доказывая при этом неэффективность устного пересказа. «Ученический пересказ не гарантирован от разного рода речевых, логических и, собственно, стилистических ошибок, пропусков, отступлений и недочётов. Эти недочёты повлекут за собой вмешательство учителя, нарушится единство рассказа» [15,19]. Задача устного пересказа сводится к тому, чтобы в ходе его выяснить речевые недочёты учащихся и исправить их. Но это невозможно, так как:

Для устного пересказа вызывают 2-3 учащихся, и причём сильных, и именно их ошибки разбираются, а большая половина молчит и неизвестно на что она способна.

Вызываются, как правило, сильные учащиеся, хорошо владеющие речью.

Устная речь по природе не адекватна письменной, и те предложения, которые прозвучали в пересказе, свободно могут быть заменены другими.

Основываясь на эти выводы, можно сказать, что коэффициент полезного действия устного пересказа не столь и велик, чтобы им пользоваться в обязательном порядке.

В.И. Чернышев: «Если мы желаем, чтобы в письменных работах, учащихся сохранялись и развивались индивидуальные свойства речи каждого, то лучше не заставлять кого-либо из них перед изложением пересказывать текст, так как пишущие могут сохранить редакцию товарища» - отметил, признавая устную речь основой развития письменной, не считал желательным пересказывать текст перед написанием [17,49].

Таким образом, устный пересказ - необязательный элемент, так как при этом

самостоятельность и творчество учащихся заметно снижаются, теряется индивидуальность работ, так как по наблюдениям можно сказать, что многие учащиеся пишут со слов товарища, так как пересказ товарища значительно проще и легче по сравнению с читаемым текстом.

Предпочтительней проводить изложения без устного пересказа текста перед написанием, так как связный пересказ текста, является своего рода повторением той же самой работы, которая проводилась при анализе содержания. Но отсюда вытекает большее значение индивидуальной работы с учащимися. На таких уроках значительное место занимает помощь учащимся, в ней нуждаются слабые ученики. И после подготовительной орфографической работы затруднений в написании слов почти не возникают. Затруднения учащихся связаны в основном с трудностями начать писать текст, перейти к другой части, встречаются трудности в построении предложений. Здесь заметно возрастает роль учителя, но не следует забывать о том, что учителю не следует навязывать учащимся своё мнение, так как всё это снижает творчество и самостоятельность учащихся.

Заключительным этапом в работе над изложением является редактирование текста. Редактирование текста дает положительные результаты.

Если следовать традиционной методике написания изложений, то дети пишут одновариантный текст. По сложившейся традиции многие учителя относятся отрицательно к черновику. Работа без вариантов, без их осмысления, без выбора не может давать положительных результатов, так как ученики не учатся сравнивать, анализировать, выбирать лучшие варианты.

«Изложения учащихся будут намного лучше, умственнее, стройнее, грамотнее тех, которые были написаны без права исправления» - выразила своем мнение автор-методист И.В. Федорова в своей работе «Проблема подбора текстов для обучения написанию изложения» [18,6].

Работая над изложением, следует отступить от традиционной методики проведения и написания двухвариантный текст. После написания одного варианта лучше провести редактирование текста.

На уроке по анализу работ по каждому изложению дать 2-3 конкретных замечания. На уроке учащие предложат возможные результаты исправлений. Ошибки в построении предложений, которые часто встречались бы в работе учащихся «…под полом проведен ток», «подушечки действуют на ток…» и т.д. были бы разобраны коллективно. При анализе работ обращать внимание детей на частые повторения в тексте одних и тех же слов. После разбора предложения и частичного его анализа редактирование текста дети проводят дома. Как же тогда учащиеся справятся с работой в предложенном варианте? В основном редакторской правки требовал язык изложений. Писав изложения именно в такой последовательности действий, дети показывают, что умеют писать на тему, начинать и заключать, отбирать отличительные признаки.

Все это еще раз убедительно доказывает, что если при работе опираться на факторы: вынос подготовительной работы за несколько уроков до написания изложения, а также на редактирование текста с помощью учителя, то неизбежно эти факторы приведут к более высоким результатам работ.

Выводы по первой главе

Из вышесказанного следует, что изложение является эффективным видом речевого упражнения комплексного характера, направленного на реализацию воспитательного и развивающего потенциала на уроках русского языка.

Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и специальные исследования показывают, что для учащихся начальных классов самым доступным текстом для изложения является рассказ, повествование. Вот почему современная методика считает, что обучать изложению следует на таком тексте, в котором развертывается какое-либо событие, есть определенный сюжет. В этом рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. В синтаксическом и лексическом отношении рассказ должен быть прост и доступен учащимся: все слова ясны по своему значению.

Глава 2. Методические основы работы по формированию текстовых умений у младших школьников на уроках русского языка 3 классе

2.1. Анализ УМК «Школа России» с позицией ее эффективности в формировании текстовых умений младших школьников

На основе требований к результатам освоения основной общеобразовательных программ изначально общее образование разрабатывает образовательные программы для начальной школы.

Нами проведен анализ требований общеобразовательной программы «Школа России» к текстовым умениям младших школьников.

Рассмотрим одну из программ «Школа России», главной задачей которой является отработка умения, связанного с восприятием и передачей содержания текста. В тематическом планировании уделяется 17 часов на работу с изложением: изложение - повествование на основе зрительного восприятия текста по вопросам к каждому предложению; изложение - повествование на основе зрительного восприятия текста по готовому плану, опорным словам; редактирование текста изложения; изложение – повествование по памяти. свободный диктант; изложение - повествование на основе слухового восприятия текста по обобщенным вопросам, опорным словам; изложение – описание на основе зрительного восприятия текста по коллективно составленному плану, опорным словам; изложение – описание по памяти; изложение – описание на основе слухового восприятия текста по коллективно составленному плану, опорным словам; изложение – повествование с элементами описания на основе зрительного восприятия текста по плану, опорным словам; изложение – повествование с элементами описания по памяти. свободный диктант; изложение – повествование с элементами описания на основе слухового восприятия текста по картинному плану, опорным словам; изложение – рассуждение на основе зрительного восприятия текста по плану, опорным словам; изложение – рассуждение по памяти. Свободный диктант; изложение с элементами описания и рассуждения на основе зрительного восприятия текста по плану, опорным словам; краткое изложение текста по плану, опорным словам; изложение с творческим заданием на основе слухового восприятия текста по плану, опорным словам; редактирование текста изложения.

Важно заметить, что развитие речи – задача обучения родному языку в любом классе. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Задача учителя научить детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли, так как без овладения родным языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие ребенка. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам.

Вместе с развитием речи на уроках русского языка происходит приобретение умений и навыков умственного труда, формирование умения пользоваться логическими операциями: анализом, синтезом, сопоставлением, классификацией, обобщениями, объяснениями и доказательствами. Формировать подобные умения и навыки особенно важно у детей с интеллектуальной недостаточностью, так как программы коррекционно-развивающего обучения ставят своей задачей развитие общих интеллектуальных умений. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития [14,121].

В развитии связной речи учащихся используются различные виды упражнений, одним из которых традиционно является изложение текста. В данном учебно-методическом пособии рассмотрены методические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении написанию изложений детей с интеллектуальной недостаточностью.

При разработке комплекса заданий необходимо учитывать ряд факторов, влияющих на успешность изучения языковых явлений, а именно:

1. Цель (целевая установка), речевая задача - условная или реальная.

2. Речевые действия обучаемого.

3. Языковая форма и содержание.

4. Определенное место в ряду связанных с ним заданий (по принципу нарастания трудности с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

5. Определенное время, отведенное на выполнение задания.

6. Продукт (результат) выполнения задания.

7. Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты).

8. Способ выполнения задания (устно, письменно).

9. Организационные формы выполнения (индивидуально, в парах, в группе) [12,32].

Нами был выявлен комплекс представляет собой последовательность языковых, условно-речевых и речевых заданий. Языковые задания - тип заданий, предполагающих анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации. Условно-речевые задания - тип заданий, характеризующихся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенных для тренировки языкового материала в рамках учебной (условной) коммуникации. Данные задания предназначены для формирования навыков, для чего и служит их специальная организация.

Речевые задания - тип заданий, направленных на развитие речевых умений и предполагающих использование изученного языкового материала в условиях естественной речевой коммуникации. Всю работу по формированию языковой компетенции можно разделить на три этапа:

1. Ознакомление и первичное закрепление языкового материала.

2. Тренировка языкового материала.

3. Применение языкового материала в речи.

Каждому этапу соответствует свой блок заданий, включающий в себя соответствующие ему определенные виды упражнений.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в школьной программе «Школа России» выполняется вышесказанная работа с комплексом заданий, направленная на развитие речи и уделяется достаточно много времени на работу с изложением, что позволяет учащимся усвоить данный материал и достичь поставленных целей и задач.

В современной педагогической деятельности все чаще можно столкнуться с тем, что учителя пользуются только методической литературой, забывая о дополнительных информационных ресурсах, для более четкого достижения цели обучения и воспитания через изложение младших школьников [9,19].

Для увеличения работоспособности по теме «изложение» в 3 классе, рекомендуется использовать не только методические рекомендации выше сказанной программы «Школа России», но и дополнительно использовать комплекс заданий. Примером автора речевых заданий, которые содействуют качественному обучению, служит В.П. Канакина. Данный методист разработала множество заданий, которые способствуют у учащихся говорению, слушанию, письменной речи, чтению; а также учит младших школьников успешно общаться, создавать разные тексты, быть вежливыми, проявлять доброту не только на словах, но и на деле. 

Конспект урока по русскому языку в 3 классе по программе «Школа России»

Урок развития речи: изложение – повествование

Цели урока:

Формировать коммуникативно-речевые умения (слушать, говорить).

Развивать умения передавать содержание повествовательного текста по коллективно составленному плану, проверять орфограммы, запоминать текст.

Воспитывать культуру внимания.

Текст без названия распечатан для каждого ученика.

Это было весной. Мы шли по тропинке. Вдруг впереди нас тревожно застрекотали сороки. Вышли мы на лужайку. Смотрим, по лужку мечется зайчиха, а около неё две сороки. Они то взлетят, то на землю сядут. Зайчиха на них так и наскакивает. Заметила нас зайчиха и поскакала в лес. Сороки тоже улетели. Видим, лежит в ямке крошечный зайчонок. Так вот кого защищала зайчиха! Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты. Мать его там непременно найдёт. (72 слова)

(По Г. Скребицкому)

І этап.

1. Первичное чтение текста учащимися про себя (подготовка для чтения вслух).

2. Эмоционально-оценочная беседа.

- Что понравилось и почему?

3. Повторное чтение текста учащимися. Цель: подумать, о чём данный текст и что главное в нём.

ІІ этап.

Определение темы, типа речи, идеи.

- О чём этот текст, или какова его тема?

(- Этот текст о том, как зайчиха защищала своего детёныша от сорок).

- Какого типа речи данный текст? (Доказать, опираясь на текст).

(- Этот текст по типу речи – повествование, т.к. развиваются события: застрекотали сороки, мечется зайчиха, то взлетят, то сядут, зайчиха наскакивает и т.д.).

- Что главное в этом тексте или какова идея? (Выслушать все возможные варианты идеи).

(- Мать-зайчиха защищает зайчонка.)

(- Зайчиха так и наскакивает на сорок-разбойниц.)

- Как озаглавим весь текст?

(- Сороки - разбойницы.)

ІІІ этап.

Составление плана.

- На сколько логических частей можно разделить данный текст?

- О чём сначала говорится в тексте?

(- Сначала говорится о том, как впереди тревожно застрекотали сороки.)

- А дальше?

(- А дальше о том, как зайчиха наскакивала на сорок, но, увидев нас, поскакала в лес, сороки тоже улетели.)

- А потом?

(- А потом в ямке увидели крошечного зайчонка и поняли, кого защищала зайчиха.)

- Так на сколько логически законченных частей можно разделить данный текст?

(- На три.)

- Читаем первую часть. Вспомним, о чём говорится в первой части? (Тема.)

(- В первой части говорится о том, как впереди тревожно застрекотали сороки.)

- Читаем первую часть текста.

(- До слов «Вышли мы на лужайку».)

- Докажите, почему именно здесь заканчивается первая часть?

(- Дальше говорится о том, как зайчиха наскакивала на сорок, защищая зайчонка.)

- Итак, ещё раз повторим, о чём первая часть? (- Как впереди тревожно застрекотали сороки.)

- Какого типа речи эта часть? (- Повествование.)

- Что главное в этом тексте? (- Сороки тревожно застрекотали.)

- Как озаглавим?

- Сороки тревожно застрекотали.

Точно также работаем по другим двум частям.

Вторая часть заканчивается предложением: «Сороки тоже улетели».

Тема: драка зайчихи и сорок.

Тип речи: повествование.

Идея: зайчиха защищала своего детёныша.

Заголовок: «Зайчиха защищает своего зайчонка».

Третья часть текста.

Тема: в ямке лежал крошечный зайчонок.

Тип речи: повествование.

Идея: зайчонка отнесли в кусты.

Заголовок: «Мать его непременно найдёт».

На доске появляется составленный план:

1). Сороки тревожно застрекотали.

2). Зайчиха защищает своего зайчонка.

3). Мать его непременно найдёт.

ІV этап.

Подробный языковой анализ. (Текст читается учащимися по предложениям и анализируем.)

Это было весной.

- Надо ли употребить это предложение?

- Да, надо. Конкретно указывается время года.

- Как сказать иначе?

- Была весна.

- Сравниваем. Была весна – хорошо, т.к. такое предложение характерно для текста-повествования. Но слово указывает на конкретный случай. Значит, запомним, как начинает текст автор.

Мы шли по тропинке.

- Можно ли сказать по-другому?

- Нет. Значит, оставляем без изменений.

Вдруг впереди нас тревожно застрекотали сороки.

- Вдруг. Можно ли убрать это слово?

- Нет, указывает на неожиданность.

- Тревожно. Как сказать иначе?

- Взволнованно, беспокойно.

- Подставим каждое слово в предложение и послушаем, как предложение звучит с каждым их этих слов?

- Почему лучше использовать слов тревожно?

- Со словом тревожно передаётся сигнал опасности (тревоги).

Вышли мы на лужайку.

- Можно ли сказать по-другому?

- Нет. Значит, оставляем без изменений.

Смотрим, по лужку мечется зайчиха, а около неё две сороки.

- Мечется. Как сказать иначе?

- Суетится, хлопочет.

- Подставим каждое слово в предложение и послушаем, как предложение звучит с каждым их этих слов?

- Почему лучше использовать слово мечется?

- Со словом мечется передаётся тревога, беспокойство зайчихи.

Они то взлетят, то на землю сядут.

- Надо ли писать взлетают и садятся на землю?

- Нет, иначе нарушается смысл высказывания.

Зайчиха на них так и наскакивает.

- Следует ли употребить слово так?

- Да, указывает на быстроту её действия.

- Наскакивает. Как сказать иначе?

- Нападает, накидывается, набрасывается.

- Подставим каждое слово в предложение и послушаем, как предложение звучит с каждым их этих слов?

- Почему лучше использовать слово наскакивает?

- Потому что зайцы скачут.

Заметила нас зайчиха и поскакала в лес.

- Сравним слова: заметила – увидела.

- Какое слово лучше употребить?

-Заметила, т.к. передаётся особенность животных (очень развито обоняние и слух.)

Сороки тоже улетели.

- Можно ли написать: Сороки улетели?

- Нет, нарушается порядок действий, а действия следует описывать по порядку, как они происходят в действительности.

Видим, лежит в ямке крошечный зайчонок.

- Сравним слова: крошечный – маленький.

- Какое слово лучше употребить?

- Крошечный, так как зайчонок очень маленький, беспомощный.

Так вот кого защищала зайчиха!

- Нужно ли это предложение?

- Да, выражает главную мысль.

Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты.

- Почему не просто в кусты, а в ближайшие?

- Во-первых, конкретно указывается место, во-вторых, чтобы не тревожить зайчиху (она где-то рядом.)

Мать его там непременно найдёт.

- Как в конце рассказа автор назвал зайчиху?

- Мать.

- Почему?

- Она защищала его как мать своего ребёнка.

- Сравним слова: непременно – обязательно.

- Какое слово лучше употребить?

- Непременно, т.к. указывает на то, что зайчиха его найдёт, без сомнения.

V этап.

Орфографическая подготовка. (Каждое предложение вновь прочитываем, и находим слова с неизученными орфограммами.)

На доске появляются слова: впереди, застрекотали, мечется, зайчонок, непременно.

VІ этап.

Письмо изложения. (Проводится на втором уроке).

2.2. Комплекс заданий на формирование текстовых умений на уроках русского языка в 3 классе

Нами были предложены комплекс заданий, направленный на совершенствование текстовых умений третьеклассников. Основу разработанного комплекса составляют разные виды заданий аналитического, аналитико-синтетического, синтетического характера, направленные на совершенствование текстовых умений, предполагающие устную и письменную работу, различную по объему и сложности–всего 13 заданий.

Задания в комплексе структурированы по цели их использования и предполагают работу с текстом готовым или создаваемым. В первой группе представлены упражнения, направленные на совершенствование умения определять тему и основную мысль текста. Например, задание № 5: Прочитайте три текста и сравните их. Выделите основную мысль в каждом тексте. Одинаковы ли темы этих текстов? Объясните почему?

1) Мы вышли из чащи леса на опушку и увидели высокую ель. В тени ее ветвей мы устроили привал. Ель укрыла нас от палящего солнца. Мы хорошо отдохнули и продолжили свое путешествие.

2) На опушке леса росла елка, она была высокая, стройная и гордо держала свои ветви. Шишки на елке были похожи на дорогие украшения. Это был настоящая лесная королева.

3) Для новогоднего праздника в Кремле отец и его помощник выбрали одну елку, потому что она была высокая, пышная, зеленая. Именно такое дерево могло украсить детский праздник в главном зале страны.

Вторую группу составляют упражнения, направленные на совершенствование умения собирать материал в соответствии с темой и замыслом. Например, задание № 16:

Вставьте вместо пропусков подходящие по смыслу слова. Запишите полученные предложения. Подчеркните главные члены предложения. Озаглавьте текст.

Берёзы, ... радовали нас своей нарядной листвой. Жёлтые, ... листья медленно кружились в воздухе и ложились на землю. Дети, .... гуляли по аллеям парка и любовались очарованием осенней природы.

Третья группа – это задания, направленные на совершенствования умения систематизировать материал и составлять план. Например, задание № 29:

Прочитайте рассказ. Сколько частей в этом тексте? Озаглавьте каждую часть. Выпишите из рассказа отрывок, в котором говорится, какую пользу приносит ель.

Ель

Еловый лес сумрачный. В таком лесу всегда стоит запах сырости. Колючие лапы елей царапают лицо и руки. Вдоль опушки растут пышные елочки. Хороши маленькие лесные красавицы! Смолистый дух идет от елки. Как украшают такие елочки любимый детский праздник!

Ель – очень ценное дерево. Из древесины ели делают бумагу. Ель поет в скрипке, в рояле. Много различной мебели делают из ели. Ель кормит лесных жителей. В густом ельнике птицы укрываются от стужи и метели.

В четвертую группу вошли комплексные задания, направленные на совершенствование всех текстовых умений. Например, задание № 37:

Прочитай текст. Ответь на вопросы. Из приведенных вариантов выбери тему, основную мысль и заголовок. Объясни свой выбор.

Скворцы прилетели в марте. Они устроились в дупле березы. Птицы работали весь день. Скворцы носили в гнездо перья, траву, сухой мох. Вечером они садились на ветку и пели. Берегите скворцов, они наши друзья.

Вопросы:

1. Когда прилетели скворцы?

2. Где они устроились?

3. Что делали птицы?

4. Как они работали?

5. Что они делали вечером?

6. Почему надо беречь птиц?

Тема текста: скворцы; вечером они садились на ветку и пели; скворцы прилетели в марте.

Основная мысль: трудолюбивые скворцы; скворцы –наши друзья; скворцы.

Заголовок: скворцы; они – наши друзья; птички; скворцы прилетели.

При составлении комплекса заданий, соблюдались следующие условия, которые бы способствовали повышению эффективности работы над совершенствованием у учащихся текстовых умений: во-первых, охватывается объем текстовых умений, предусмотренных программой для соответствующего периода обучения, во-вторых, комплекс имеет четкую обучающую направленность, соблюдается определенный порядок при выполнении данных заданий, в-третьих, задания достаточно разнообразны. Представим примеры заданий разных видов (по классификацииВ.П. Канакина).

1. Задания аналитического характера.

Задание № 1 предполагает анализ текста с точки зрения темы и основной мысли:

Внимательно прочитайте текст Л. Толстого. О чем этот текст? Что главное хотел сказать автор? Найдите предложение, в котором автор сформулировал основную мысль.

Отец и сыновья

Отец приказал сыновьям, чтобы жили в согласии. Сыновья не слушались.

Вот отец велел принести веник и говорит: «Сломайте!» Сколько сыновья не белись, не могли сломать. Тогда отец развязал веник и велел ломать по одному пруту. Они легко переломали прутья поодиночке.

Отец и говорит: «Если в согласии жить будете, никто вас не одолеет. Если будете ссориться, да все врозь – вас всякий легко погубит». (Л. Толстой).

Задание № 4 предполагает сравнение текстов на одну тему, различающихся по основной мысли: Рассмотрите рисунки и прочитайте два текста. Сравните тексты. Определите тему и главную мысль каждого текста. Спишите один из текстов.

Рис. 5. Осень

1) Пришла осень. На улице стало холоднее. Воздух стал чистым и прозрачным, словно хрустальным.

2) Наступила осень. На улице стало холодно и неуютно. Люди плотнее запахивают пальто и куртки.

Задание № 11 требует озаглавливания текста:

Спишите текст, выбрав заглавие к нему («Зимняя стужа», «Зима», «Зимний лес»).

В зимнем тумане встаёт холодное, тусклое солнце. Зимняя стужа околдовала лес. Спят под снегом кусты. От мороза потрескивают деревья. Их ветви согнулись под тяжестью снега. Однако жизнь в лесу продолжается. На снегу видны следы животных и птиц.

2.Задания аналитико-текстового характера.

Задание № 19 предполагает поиск информации в тексте и формулировку ответа на вопросы:

Внимательно прочитай текст.

Воробей поселился у окна моей комнаты. Я назвал его Филька. Он с большой осторожностью знакомился со мной. Около рамы висел колокольчик. Звон его забавлял Фильку. Он сам стал пробовать дёргать за шнурок.

Я наблюдал за воробьём. Его мастерство росло с каждым днём. Скоро он стал хорошим звонарём. Я давал ему за это вкусные семечки.

Найди в тексте ответы на вопросы и запиши. Подбери заголовок к тексту. Вопросы:

Где поселился воробей?

Как он знакомился со мной?

Что висело около моего окна?

Как Филька отнёсся к звону колокольчика?

Что я заметил, наблюдая за птицей?

Чем я кормил воробья?

3. Задания на переработку готового текста.

Задание № 36 предполагает восстановление деформированного текста:

Прочитай. Расположи части текста так, чтобы получился связный текст. Озаглавь каждую часть. Спиши.

Мурзик и кот

1. Больше всего Мурзик изводил нас лаем и попытками обгрызать все, что ему попадалось. Лаял он и на рыжего кота Степана.

2. С Мурзиком всегда случались несчастья. То его ужалит оса, то он поранит ногу.

3. Кот сидел на окне и делал вид, что не слышит лая. Только одно ухоу него дрожало от презрения к Мурзику. Он поворачивался к щенку спиной и зевал. (По К. Паустовскому).

Задание № 34 предполагает изменение видовременного плана высказывания:

Переделайте рассказ мальчика, заменив глаголы, отвечающие на вопрос что делать? глаголами, отвечающими на вопрос что сделать?

Вечером я должен учить стихотворение, решать задачу по математике, рисовать картинку для школьной газеты. Потом я хочу помогать маме готовить ужин, смотреть мультфильм по телевизору, гулять с собакой и кормить её, читать интересный рассказ моего любимого писателя.

Запишите получившийся текст, озаглавьте его. Что изменилось?

4. Задания в создании нового текста на основе данного.

Задание № 27 предполагает составление плана текста и устное изложение:

Прочитайте внимательно текст. О чем говорится в тексте? Поделите его на абзацы. Попробуйте озаглавить каждую часть. Перескажите по составленному плану. Спишите, соблюдая красную строку.

Ягодные места

Земляника любит расти по лесным вырубкам, светлым местам. Найдёшь ягоды алые, душистые около лесных пней. Не всякий кустик может расти в еловом тенистом лесу. А вот черники там очень много. Черничный кустик может жить много лет. Адрес клюквы – болото, где растёт мох. У клюквы стебли стелются. Они поднимаются вместе с мохом и всплывают на воде. Ягоды созревают и лежат во мху, словно красные бусы.

Задание № 38 предполагает творческое дополнение исходного текста:

Прочитай запись. Как превратить ее в интересный рассказ? Дополните каждый абзац несколькими предложениями и запишите. Какого типа текст у вас получился?

Лебедь

Лебедь был ранен.

Птица была очень красива.

Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу.

С тех пор мальчик и лебедь стали добрыми друзьями.

5. Задания в создании собственного текста.

Задание № 35 –сочинение по серии картинок и вопросному плану:

Рассмотри рисунки. Попробуй составить к ним рассказ. Тебе помогут предложения, если ты сумеешь соединить их началав первом столбике и «хвосты» – концовки во втором. Рисунки расположены в порядке следования событий.

Хитрая рыба

Яша поймал таз с водой.

Он опустил щуку в поймать щуку.

Учуял добычу рыжий большую щуку.

Большую щуку. зубы остры.

Только у щуки кот Пират.

Щука цапнула эту встречу!

Долго помнил кот кота за лапу.

Ответь на вопросы: Кто поймал щуку? Кто еще хотел поймать ее? Удалось ли коту поймать рыбу? Почему? Почему кот долго помнил эту встречу? Как звали кота? Как думаешь, за что ему дали такую кличку? Придумай названия для каждого рисунка.

Рис. 9. Хитрая рыба

Задание № 46–сочинение на предложенную тему:

Попробуйте рассказать о том, что вы будете делать в летние каникулы или в воскресные дни, не используя ни одного глагола. Получился ли у вас связный рассказ? А теперь выполните это же задание, используя глаголы. Запишите ваш рассказ и озаглавьте.

Таким образом, включение и использование заданий из разработанного комплекса в качестве дополнительного материала к учебнику русского языка позволит третьеклассникам усовершенствовать знания о тексте и текстовые умения.

Выводы по второй главе

Работая над изложением, важно помнить, что это системная деятельность, требующая большой подготовки и обдуманности учителя.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как задания, приобщающего учащихся к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно чередовать с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния просторечия и диалектов. Выполнение изложений помогает сознательно укреплять орфографические и пунктуационные навыки.

Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике и стилистике языка.

Изложение содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.

Заключение

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Речевое развитие младших школьников - одно из основных направлений в обучении русскому языку. Научить детей свободно и связно выражать свои мысли является конечной целью всей системы обучения русскому языку. Особое значение в начальных классах приобретает работа по обучению связной речи. Именно в начальной школе у детей должны закладываться умения разбираться в структуре связного текста, в средствах межфразовой связи, формироваться текстовые понятия.

В младшем школьном возрасте текстовые умения находятся на стадии формирования, поэтому учащиеся испытывают трудности при работе с текстом. В содержание работы по формированию текстовых умений, учащихся входят разные по виду и содержанию упражнения, предполагающие работу с текстом, готовым или создаваемым.

Методическая работа по развитию текстовых умений реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое значение принадлежит учебнику. Нами был проанализирован учебно-методический комплекты по русскому языку УМК «Школа России».

Диагностика уровня сформированности текстовых умений на уровне восприятия и создания высказывания у учащихся третьего класса показала, что большинство учащихся обладают средним уровнем развития текстовых умений.

Для совершенствования текстовых умений третьеклассников мы предлагаем провести работу посредством комплекса заданий, который структурирован по целевому признаку и представлен в виде тематического планирования. Мы считаем, что использование на уроках русского языка разнообразных видов заданий, это правильное соотношение данных заданий, регулярность и непрерывность использования дадут положительный результат в работе над формированием текстовых умений младших школьников на уроках русского языка.

Список литературы

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М.Т. Баранова. - М., Академия, - 2001. - 368 с.

                  2. Бондаренко С.М. Изложение с продолжением // Рус. яз. в шк. - 2009. - №6. - с.31-34.

                  3. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. русский язык и культура.

                  4. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста// Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982;

                  5. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения 5-9 классы. Изд. Просвещение. - М., 1993. - с.3-14.

1. 1. 1. 1. 1. 1. 2. Кшечковская Г.А. Методическая разработка раздела образовательной программы по русскому языку «Текст» в УМК «Школа России» А.А. Плешаков. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://wastie.ru/literatura/142601/index.html.

                  3. Ладыженская Т.А. Связная речь. - В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980, с.222.

                  4. Лимонад Т.В. С изложением на "ты". Пособие для абитуриентов и школьников. Школьная пресса. - М., 2010. - с.3-7.

                  5. Лит.: Виноградов В. В., О трудах В. И. Чернышева по русскому языку, в кн.: Чернышев В. И., Избр. труды, т. 1, М., 1970; Протченко И. Ф., В. И. Чернышев — ученый-языковед и методист, «Русский язык в школе», 2007, № 5.

                  6. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. Изд. Просвещение. - М., 1984. - с.10-30

                  7. Музыка Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? // Начальная школа № 6. - 2007.

                  8. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Удэ, 1974.

                  9. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2010.

                  10. Пленкин, Н.А. – М.Л. Пособие для учителя: Просвещение, 2014, с. 151.

                  11. Соловейчик, М.С., Жодек П.С., Горецкий В.Г. и др. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. 4-е издание, стереотипное. - Москва, 2008, с. 286.

                  12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.

                  13. Фёдорова И.В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложения. // Начальная школа. 2007, №6. - 112 с.

                  14. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка и школе. 2010, с. 285.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/463728-formirovanie-tekstovyh-umenij-mladshih-shkoln