Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности младших школьников

Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности младших школьников

Содержание

Введение

Организация учебного процесса на основе технологии проблемно-диалогического обучения

1. 1. Сущность проблемного обучения в начальной школе

1.1.1.История развития проблемного обучения.

1.1.2.Целесообразность проблемного обучения.

1. 1. Технология проблемно-диалогического обучения. Создание проблемной ситуации на уроке.

   2. Структура проблемного урока

Анализ эффективности применения проблемного обучения вначальной школе

 Сравнительная диаграмма качества обучения учащихся на начало и конец исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

« Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие»

Э. И. Александрова

В течение последнего десятилетия в России происходило коренное изменение жизни общества и функционирования государства. В настоящее время образование ориентировано не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Главным результатом образования является развитие функционально грамотной личности, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Важным является формирование у учащихся компетентности в решении проблем, то есть способность ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.

Для достижения новых результатов образования необходимы новые подходы к организации процесса обучения, новая система взаимодействия между учителем и учеником (переход от позиции «я учу тебя» к позиции «мы с тобой учимся вместе). Это означает, что каждый педагог се­годня должен переосмыслить свой педаго­гический опыт и ответить для себя на воп­рос «Как обучать в новых условиях?».

Актуальность методической темы: «Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности младших школьников» заключается в выборе современных методов и технологий обучения младших школьников.

Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических аспектов образования. В настоящее время, столкнулась с такими проблемами: низкий уровень интеллектуального развития учащихся; низкий педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся; дети приходят соматически ослабленные, педагогически запущенные, у которых недостаточно развиты те или иные познавательные процессы. Как следствие - у детей снижается интерес к учению. Это создает большие трудности в обучении. Очевидно, что сложившееся положение заставляет искать пути решения данной проблемы. Поэтому для меня остро встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. А проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Большое влияние на формирование опыта оказал собственный интерес к обозначенной проблеме, обусловленный личным опытом в подборе и разработке форм, методов, технологий, стремлением придать своей деятельности направленный характер. Широкие возможности для реализации данного опыта открыл переход на обучение по образовательной программе «Планета знаний».Я работаю по этой программе третий год.

Особый педагогический интерес для меня представляют методика преподавания, использование новейших технологий, так как они направлены на развитие и реализацию способностей, дарований ребенка, его личностной природы. Владение этим инструментарием позволяет мне как педагогу расширить представление о том, что педагогический процесс творческий и многогранный, проявлять смелость и неординарность мышления, формировать ярко выраженный мотивационный подход в обучении, развивать познавательный интерес школьников, через технологию проблемного обучения.

Организация учебного процесса на основе технологии проблемно-диалогического обучения

Сущность проблемного обучения в начальной школе.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я. А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцци.

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Ж.Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф. К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.

Совершенствование принципов в учении Ф. А.Дистервега, который создал дидактическую систему, направлена на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К. Д.Ушинский – передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С. Т.Шацкий, Г. Т.Ягодовский и другие. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает более широко разрабатываться. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью.

Т. е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение по сравнению с традиционным дает тройной эффект усвоения знаний. Во-первых, нельзя не понимать то, что открыл сам. Во-вторых, деятельность создает мощное развитие памяти, внимания, речи, творческих способностей. В-третьих, деятельность воспитывает активную личность, учит высказывать своё мнение, доказывать свои догадки. Данное обучение можно отнести к здоровье сберегающим, т.к. дети работают на интересе, а значит, не нужно себя заставлять, значит, нервные нагрузки снижаются.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

         Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании проблемных ситуаций, в создании на уроке условий для  осознания, принятия и разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

          Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

          Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

          Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

          Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

          Особенность проблемного обучения, по-моему,  заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

          С применением технологии проблемного обучения, я  замечаю, что  в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

• процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

• проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

• условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

• закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении я создаю проблемную ситуацию, направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Я решаю эту задачу благодаря тому, что имею психологическое образование. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Первая и важнейшая особенность проблемного обучения - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе/

проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

 Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

 Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

 Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

 Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

1. Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

3. Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

  На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

 Правила создания проблемных ситуаций.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

-усвоение;

-формулировка вопроса;

-практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию  направляю путём указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-Учитель сам ставит и решет проблему;

-Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

-определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

-формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

-отделение (ограничение) известного от неизвестного,

-локализация (ограничение) неизвестного,

-определение возможных условий для успешного решения,

-наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт

В.Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

· Как тема урока.

· Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

· Актуализация знаний.

· Постановка проблемы.

· «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

· Создание проблемной ситуации

· Подводящий диалог

· Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба активно развивают речь.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности.

Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. На этапе введения нового материала учитель применяет проблемные методы, которые “проводят” учеников через два звена научного творчества – постановку проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения знаний педагог даёт задания, позволяющие школьникам пройти ещё через два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта. Таким образом, при проблемном обучении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности. Творческая учебная деятельность обеспечивает более качественное усвоение знаний, даёт ярко выраженный развивающий эффект (особенно развивает логическое мышление, речь и творческие способности), а также воспитывает активную, инициативную личность.

Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке? В Образовательной системе «Школа 2100» предлагается так называемый проблемно-диалогический метод, который, кстати, можно использовать при любой программе и на любом предмете, прежде всего, – на уроках изучения нового материала. Самое главное – чтобы учитель сам был заинтересован в изучении и использовании данной технологии.

1.2. Технология проблемно-диалогического обучения. Создание проблемной ситуации на уроке:

Технология проблемно-диалогического обучения

Методы постановки учебной проблемы Учебная проблема существует в двух основных формах: 1) как тема урока; 2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему — значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

побуждающий от проблемной ситуации диалог;

подводящий к теме диалог;

сообщение темы с мотивирующим приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуще­ствления четырех педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной си­туации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) при­нятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуа­цию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое созда­ется приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие на­учные теории или чьи-то точки зрения. Прием 2 состоит в том, что пе­дагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие - между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его со­здания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он самый сложный, т.к. выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обна­жает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противо­речие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4,5,6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на но­вый материал, а их различие - в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 самый сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учи­тель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-та­ки не выполнено.

1.3. Структура проблемного урока

Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества, хотя при этом он ставит учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах. Таким образом, из всех образовательных целей творчески достигаются только знания. Отсюда следует вывод чрезвычайной важности: проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. Все это отображено в таблице.

Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке? В Образовательной системе «Планета Знаний» предлагается так называемый проблемно-диалогический метод, который, кстати, можно использовать при любой программе и на любом предмете, прежде всего – на уроках изучения нового материала. Самое главное – чтобы учитель сам был заинтересован в изучении и использовании данной технологии.

Анализ эффективности применения проблемного обучения в

начальной школе

Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Планета знаний», которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.

Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

Выводы

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Нами было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учеников 3 класса к самостоятельности в учении и их отношению к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учеников заинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их.

Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли проблемное обучение в данном классе на протяжении пяти недель, систематично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения, по результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Диагностика.

Для более успешного применения проблемных ситуаций на уроках, а также для выяснения эффективности применения проблемного обучения в данном классе, я провела два вида диагностических исследований.

После первых двух недель обучения учащимся были предложены анкеты. А также эти анкеты были предложены после 6 месяцев обучения. (см приложение таблицу 2)

Целью данной диагностики было выявить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.

В исследовании участвовали 29 моих первоклассников. Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Планета знаний».

Результаты данных исследований приведены в таблице 1.

Таблица 1

Заключение

При переходе на обучение детей по Образовательной системе «Планета Знаний» многие педагоги сталкиваются с проблемой: большинство уроков надо строить с учетом использования проблемно-диалогической технологии, с которой они недостаточно хорошо знакомы. Изучив методическую литературу, я пришла к выводу, что проблемное обучение в начальной школе очень важно, ведь специфика младших классов основана на формировании умений и навыков, а мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности.

Изучив технологию проблемно-диалогического обучения, я считаю, что можно применять её в любом классе школы и на любом предмете на уроках введения новых знаний. Проблемно-диалогическая технология принципиально меняет роль учащегося на уроке: теперь он – не слушатель, созерцатель, а исследователь, организатор своей деятельности. Ученик активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Свобода выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Повышается познавательная мотивация учащихся, уровень развития психических процессов: памяти, внимания, мышления, творческих способностей, уровень развития компонентов учебной деятельности и в целом – повышается качество обученности учащихся.

Я считаю, что проблемно-диалогический урок обеспечивает более качественное усвоение знаний, он приучает детей творчески мыслить, развивает их интеллектуальные способности и активность, так как для диалога с учителем ученику нужны и смелость, и решительность. Кроме того, в работу включается практически весь класс, что гарантирует усвоение нового материала большинством учеников. При выходе из проблемной ситуации учитель побуждает ребят осознать противоречие и сформулировать проблему, в результате развиваются творческие способности и, конечно, речь.

Итак, я на собственном опыте убедилась, что открывать новые знания надо совместно с детьми, и надо воплощать это на своих уроках. Я считаю, что проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования, поэтому овладевать этой технологией необходимо каждому педагогу.

Основные выводы:

1. Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспе­чивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диа­лога с учителем.

2. Технология проблемно-диалогического обучения представляет со­бой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.

Литература

1. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003.

3. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.

4. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности.- М: УМЦ «Школа 2000….».- 2005

5. И.Я.Лернер. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.

6. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

7. В.Н.Махмутов, В.Н. Организация проблемного обучения. - М.:

Педагогика, 1972.

1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002; 2006.

2. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога и пути ее освоения учителем // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование: Сб. науч. тр. – М., 2003.

3. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100»: Сб.программ. – М., 2004.

4. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 6.

5. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех: Сб. мат. – М., 2006.

2. Мельникова Е.Л. От теории мышления – к технологии обучения // Психология и школа. – 2008. – № 1.

3. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. и др. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. - М: УМЦ «Школа 2000….».- 2006

4. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…»- Москва, «ACADEMIA»- 2007

5. Петерсон Л.Г., М.А.Кубышева и др. Что значит «уметь учиться» //Москва 2008.

6. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. –М., 2006.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица (Приложение 1)

 Урок русского языка по теме  «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»

Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, мнения.

Тема: Главные члены предложения.

Серёжа и Маша прочитали предложение Школьники пошли в музей. Серёжа считает, что в предложении говорится о школьниках, а Маша считает, что в предложении говорится о музее. С кем ты из ребят согласишься?

 Столкнуть разные мнения учеников.

Тема: Сложные слова.

На доске записано слово мухоловка. Вызываю двух учащихся и предлагаю выделить корень.

Один ученик выделяет один корень. Второй ученик выделяет два корня

Разные мнения вызывают реакцию удивления.

Дать практическое задание, которое невозможно выполнить.

Тема: Число имен существительных.

На доске записаны слова: дерево, птица, мёд, молоко, пирог, доброта.

Задание: поставьте и запишите данные имена существительные в форме множественного числа.

Ребята сталкиваются с проблемой невозможности выполнения задания.

Дать противоречие между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Шаг 1.Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием.

На доске записаны слова: трава, дерево, море, кино, шоссе.

Разберите их по составу (практическое задание на ошибку).

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью

Учитель: Вспомните, как называются слова кино, шоссе?

(неизменяемые).

Учитель: чего не может быть у неизменяемых слов?

Тема: Склонение имён существительных.

В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: Существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

(Далее дети высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы).

Урок по теме «Числа и цифры.»

На доске вывешены рисунки с изображением одного, двух, пяти, десяти предметов. Под каждым из них записано число предметов на рисунке с помощью римских цифр, цифр народа майя или арабских.

Урок по теме «Задачи в два действия (решение задачи различными способами)».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/468169-problemnoe-obuchenie-kak-sposob-aktivizacii-p