Курсовая работа по теме: «Образовательная область «Технология» как ресурс развития профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

По дисциплине «Спецсеминар по курсовой работе»

Образовательная область «Технология» как ресурс развития профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС

Выполнил студент 3.081.1.16 группы

Галина Анатольевна Муравьева_________ «__» _____2020 г.

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное

(дефектологическое) образование

Профиль: Олигофренопедагогика

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: Канд. психол. н., доц.

О.Ю. Пискун

______________

(подпись)

_____________

(оценка)

«___» ________ 2020 г.

Новосибирск2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Теоретические аспекты формирования профессионально-трудовых умений у детей с нормой развития и у детей с умственной отсталостью

1.1 Профессионально-трудовые умения и возможности их развития у детей с нормой развития…………………………………………………………………..6

1.2 Особенности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью………………………………………………………15

1.3 Возможности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС в образовательной области «Технология»……………………………………….21

2. Практическое изучение профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в образовательной области «Технология»

2.1 Исследование развития профессионально-трудовых умений с умственной отсталостью 13-14 лет …………………………………………………………..32

2.2 Коррекционно-педагогическое воздействие по развитию профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС………………………….37

2.3 Основные выводы и рекомендации по итогам исследования развития профессионально-трудовых умений с умственной отсталостью 13-14 лет…47

Заключение……………………………………………………………………...51

Список литературы…………………………………………………………….56

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена важностью вопросов социализации школьников с нарушением интеллекта, а также их недостаточной методической обеспеченностью. В сложном комплексе проблем педагогической науки и практики, требующих своего разрешения, одной из ведущих является задача научного анализа степени социализации и социально-трудовой адаптации выпускников общеобразовательной школы в обществе, позволяющего посредством «обратной связи» (на основе анализа разносторонней репрезентативной информации, отражающей степень социальной и трудовой мобильности выпускников школы в семейной и общественной жизни) выявить неучтенные процессы в воспитательной деятельности семьи, учреждений просвещения и трудовых коллективов, ослабляющие или, наоборот, повышающие эффективность подготовки учащихся к жизни и труду. Учет и анализ выявленных особенностей и тенденций позволят научно обосновать наиболее оптимальные направления, формы и методы, повышающие эффективность управления этими социально и педагогически значимыми процессами.

Развитие личности школьника было и остается одной из важных задач обучения и воспитания. Для специальной (коррекционной) школы оптимизация обучения и воспитания означает, прежде всего, широкое вовлечение обучающихся в трудовую деятельность, создание реальных предпосылок к социализации. Недостаточный уровень сформированности профессионально-трудовых умений и навыков определяет актуальность поиска путей и средств, обеспечивающих более эффективное использование педагогического потенциала уроков в формировании профессионально-трудовых навыков у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Данная тематика широко изучена в научной литературе, однако, остаются проблемные вопросы, чаще всего связанные с практикой и методикой социализации подростков с умственной отсталостью в рамках развития профессионально-трудовых умений.

Объектом исследования являются профессионально-трудовые умения.

Предмет исследования – процесс развития профессионально-трудовых умений умственно отсталых школьников посредством трудового воспитания.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей теоретических и методологических аспектов образовательной области «Технология» как ресурса развития профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС.

Поставленная цель достигается решением следующих задач:

- раскрыть особенности профессионально-трудовых умений и возможностей их развития у детей с нормой развития;

- выявить особенности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью;

- определить возможности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС в образовательной области «Технология»;

- исследовать процесс развития профессионально-трудовых умений с умственной отсталостью 13-14 лет в рамках констатирующего этапа;

- реализовать коррекционно-педагогическое воздействие по развитию профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС (формирующий этап);

- сформулировать основные выводы и рекомендации по итогам исследования развития профессионально-трудовых умений с умственной отсталостью 13-14 лет (на основании проведения контрольного этапа).

Проблеме исследования посвящены труды таких авторов как Я.Ю. Болотова, С.О. Брызгалова, В.В. Вагайцев, М.В. Стерженченко, В.А. Шинкаренко, Л.А. Ярославцева и др.

Методы исследования – теоретико-познавательные: теоретический анализ литературы и публикаций по теме исследования, систематизация взглядов отечественных специалистов по проблеме исследования, сравнение и сопоставление существующих точек зрения, эксперимент.

Структура курсовой работы: данная курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические аспекты формирования профессионально-трудовых умений у детей с нормой развития и у детей с умственной отсталостью

1.1 Профессионально-трудовые умения и возможности их развития у детей с нормой развития

Прививание и развитие навыков и умений профессионально-трудового содержания у школьников является проблемным полем для проведения множества научных исследований специалистами. К примеру, в соответствии с точкой зрения, которой придерживается философ и психолог-педагог И.Ф. Гербарт, целевой основой процесса обучения выступает развитие умений интеллектуального характера. В целях обеспечения усвояемости подобных умений Гербарт представил процесс обучения в виде четырёх последовательных стадий: демонстративное представление учебного материала учащимся в целях предварительного ознакомления; закрепление взаимосвязанности систем старых и новообретённых знаний через проведение диалога; доступность языка, используемого педагогом; практическое использование полученных знаний.

Проблематикой формирования вышеназванных умений интересовались многие именитые специалисты в области педагогики и психологии, в числе которых были Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф., Хуторской А.В., Фридман Л.М. и др.

Согласно точке зрения, изложенной Л.М. Фридманом, умение можно трактовать, как возможность произвести не до конца оформленное и сформировавшееся действие. Однако данное действие уже носит сознательный характер.

Е.А. Климов трактует умения как образования системного и целостного-устойчивого характера, присущие деятельностно-субъектной структуре. В состав таких образований входят стратегические планировки выбора ориентации в процессе осуществления деятельности, а также подстройки деятельности к изменившимся обстоятельствам. Умение проявляется в лёгкости разрешения поставленных вопросов и проблем. Климов придерживается мнения, что важно помимо исполнительного компонента умения учитывать познание и мотивацию в процессе реализации умения.

С.Л. Рубинштейн и Л.М. Фридман приравнивают «умение» к термину «навык» в силу неразрывности взаимосвязанности их содержаний. Фридман обозначает в качестве умения первоначальную способность к произведению действий. Активная тренировка, заключающаяся в систематическом повторении алгоритма действия, способствует свёртываемости данного действия. Совокупность пошаговых составляющих алгоритма действия со временем носит уже бессознательный, автоматизированный и целостный характер. Учащийся, таким образом, в совершенстве овладевает умением ,что превращается в навык.

По мнению Рубинштейна, навыками называются составляющие умений, которые имеют автоматизированную и природно-инстинктивную природу и реализуются без концентрации внимания сознания [9].

Множество специалистов в психолого-педагогической сфере придерживается мнения, что формированию умений способствует произведений операций, контролируемых субъектным сознанием. Регулирование данных операций обеспечивает рациональное руководство совокупностью умений. Реализация данной функции заключается в отсутствии и недопустимости ошибок в процессе произведения определённого действия. К примеру, учащиеся младшего школьного возраста в процессе научения навыкам письма производят ряд действий, особых для каждой отдельно взятой буквы. Параллельно с этим навыки по удержанию пишущего средства в руке и произведению базовых двигательных элементов уже имеют автоматизированную основу. Основная роль руководства набором умений сводится к снижению вероятности возникновения ошибок в процессе действий и повышению его гибкости.

Важной отличительной особенностью человеческого умения выступает возможность перемены структурного устройства умения, представленного его компонентами – навыками, операциями и действиями. Человек также имеет возможность для изменения алгоритма при обеспечении неизменности конечного итога действия. Для умелого человека не составляет трудности произвести замену используемых в процессе изготовления предмета материалов. Если материала для замены нет, человек может сделать его самостоятельно. Возможность замены касается не только материала, но и инструментария. Безвыходная ситуация в условиях существующих альтернатив невозможна.

По мнению Фридмана, основой умения выступает интеллектуальная деятельностная активность. Умение обязательно включает в себя такой компонент, как совокупность мыслительных процессов. Контроль, осуществляемый сознательно и имеющий интеллектуальный характер, является основным признаком, который отличает умение от навыка. Интенсивность мыслительной активности в процессе использования умений возрастает в ответ на перемены в условиях, в которых протекает деятельность, или на возникновение специфических случаев. В отличие от реализации управленческой функции в отношении навыков управление умениями производится инстанциями анатомо-физиологического происхождения при помощи центральной нервной системы.

По мнению Н.Ф. Талызиной, приобретаемые в процессе усвоения учебного материала умения можно систематически представить в виде двух основных категорий. Умения первой категории называются общими, так как носят универсальный характер вне зависимости от того, какой предмет изучается субъектом или какое другое действие производится им в данный момент времени. Умения второй категории называются специфическими. Отличительной особенностью умений второй категории является привязанность данного умения к изучаемому предмету. Применимость умения также ограничивается рамками данной учебной дисциплины. К первой категории можно отнести приёмы, характерные для логической мыслительной деятельности.

Приобретение умений в процессе освоения материала по учебной дисциплине, которая называется «технологией», имеет длительный характер. Большинство таких умений приобретается и улучшается на протяжении всей человеческой жизни.

Фридман представляет процесс освоения последовательности действий, характерной для совокупности умений и навыков, учениками в виде нескольких уровней:

0 уровень – умение полностью отсутствует;

1 уровень – учащиеся ознакомлены с вопросом по характеру осваиваемого действия, необходима поддержка педагога при совершении;

2 уровень – учащиеся способны к выполнению действия лишь в соответствии с имеющимся образцом, выполняющим демонстративный функционал;

3 уровень – учащиеся осознают каждый пошаговый этап действия, имеют свободу в произведении данного действия;

4 уровень – учащиеся без совершения ошибок и на автомате выполняют выученное действие.

Однако на основе не каждого учебного умения необходимо формировать автоматизированный характер. Часть формируется только до 3 уровня, но есть и умения 4 уровня, совершенствуемые после окончания школы.

Развитие набора навыков и умений является задача педагога, имеющего специальное назначение. Но не все педагоги учитывают проблематику с данного угла зрения. Многие ошибочно верят в отсутствие необходимости в отработке умений и навыков по причине самостоятельного приобретения важных умений.

Учащийся в процессе учебной работы переосмысляет приёмы осуществления вышеуказанной работы, предоставленные педагогом. Итогом подобной рефлексии является вариант осуществления деятельности, сформировавшийся у учащегося, имеет расхождения с изначальным, педагогическим вариантом. Параллельно с этим, со стороны педагога отсутствует проведение контроля над приобретением стихийно возникших действий. Контроль затрагивает лишь качество полученного результата. Однако уровень рациональности и практичности приёмов, приобретённых ребёнком и отсутствующих в изначальном эталонном варианте, может быть низким, что скажется на эффективности обучения и формировании автоматизированного характера.

Роль педагога в формировании необходимых умений сводится к двум моментам – целеполагании и правильной организации работы учащегося.

Главной целью учащегося является приобретение данного умения. В случае отсутствия у учащегося определённого умения, педагог должен иметь представление об уровне осознанности учащихся.

Большое распространение в учебных структурах имеет дефект, заключающийся в следующем. Учащиеся в процессе учебной работы не видят конечной цели. Конечно, в процессе учебной деятельности в особо трудных или специфических ситуациях педагог формулирует для учащихся, какую учебную задачу необходимо выполнить. Но со временем учащиеся начинают осознавать умения, которые необходимо приобрести в процессе выполнения учебных задач.

Для педагога, который хочет правильно и детально сформулировать для учащихся учебную цель, важно владеть программным планом, содержание которого включает универсальные учебные действия (УУД). В условиях организации процесса обучения, выстраиваемой на основе планово-тематического подхода, данная программа включает перечень главных УУД, выступающих в качестве учебного минимума. Данные УУД подлежат обязательному усвоению в процессе протекания учебного плана. Важность рассматриваемых УУД обуславливается применимость с практической точки зрения, которая заключается в обеспечении дальнейшего процесса обучения. Также состав учебного минимума включает приобретение набора знаний и умений предметной или метапредметной принадлежности. Указанные умения могут быть предусмотрены положениями учебной программы и могут быть не предусмотрены. Овладение данными умениями обеспечит будущую деятельность обучающихся достаточным уровнем продуктивности и разумности.

Учащийся также должен осознавать собственное отношение и мотивацию к участию в деятельности. Мотивационная стимуляция учащихся имеет индивидуальный характер. Для каждого учащегося существует собственная совокупность стимулов к учебной деятельности. Давно выявлено, что познавательный мотивационный стимул выступает основой приобретений умений высшего интеллектуального содержания. Однако это не отрицает возможность существования иных мотивов, таких, как желание быть успешным, страх перед негативными педагогическими санкциями и прочие. Педагог должен учитывать любые мотивационные стимулы. Формулируя перед учащимся цель в приобретении данного умения, педагог должен уметь предполагать личностное содержание мотивации учащегося, которая определяет личную необходимость.

По завершении мотивационного этапа приобретения умения наступает этап, для которого характерна совместная работа учащегося с педагогом. В процессе данного сотрудничества учащемуся необходимо приобрести эталон, в соответствии с которым он будет оценивать свою деятельность и конечный результат. Рекомендуется давать учащимся самостоятельность в выработке свода правил, в рамках которых будет осуществляться деятельность. Для этого и необходимо сравнение с эталоном. Сотрудничество с педагогом имеет внешнюю развёртку. Не всегда учащиеся обладают достаточно развитой способностью к внутренней, теоретически обоснованной готовности произвести деятельность по выполнению учебной задачи.

После достижения необходимого уровня осознанности свода необходимых рекомендаций и правил у учащихся, важно произвести перечень упражнений с целью практического применения приобретённых умений. Важен собственный практический опыт учащегося. В перечне упражнений важно присутствие вариативности и разнообразия.

Особая роль в развитии всех существующих умений отводится совокупности упражнений. Выполнение упражнений обеспечивает автоматизирование в практическом применении имеющихся навыков и оттачивание приобретённых умений. Роль упражнений одинаково важна как в процессе приобретения умений, так и в процессе их практического закрепления. Отсутствие систематически организованных упражнений ведёт к утрате полученных умений.

Негативным эффектом для учебного процесса в организации тренировочных упражнений становится объединение чрезмерности и односторонности. Сложность возникает в процессе перехода учащегося с лёгких заданий на более сложные учебные задания, где отработанного умения недостаточно для выполнения поставленной задачи. Причина заключается в излишнем акцентировании внимания учащегося на каждом элементе, входящем в состав умения, в процессе отработки. Более сложная учебная задача требует иного распределения ресурсов и запасов внимательности учащегося, из-за чего отточенное умение сложно интегрируется в систему других умений. Важно научить учащегося к совмещению новых и старых умений в процессе решения поставленной учебной задачи.

Главным фактором успешности развития у учащегося необходимых умений выступает совокупность личностных установок, на которых базируется стимулирование учебной деятельности. П.Я. Гальперин сформулировал три главных вида учения, которые базируются на типе стимула.

Для первого вида учения характерно наличие неполноценной, однако, полностью оформленной системой установок в сравнении с необходимым для приобретения минимумом. Данный тип применим к обычным приёмам обучения. В такой учебной системе каждое действие и образец готового изделия демонстрируется всего один раз. Словесная характеристика готового результата также проводится однократно. Таким образом, для данного вида обучения характерен метод «проб и ошибок». Действие, которое должен научиться производить учащийся, вырабатывается на основе многочисленной последовательности ошибок в виду отсутствия соответствующих установок. Приобретенные умения, однако, ограничены в применимости в условиях новых учебных задач.

Второй вид учения характеризуется доступом учащегося к полной системе установок, на которых базируется приобретаемое умение. Метод «проб и ошибок» здесь исключается. Основой ошибок выступает недостаточный уровень концентрации личностной внимательности.

Подобная система установок имеет вариативность в способах изложения и предоставления учащимся. Формирование данной системы имеет основу эмпирического содержания и зависит от уровня готовности и способностей учащегося.

Следующий тип, однако, основан уже на самостоятельности учащегося в создании такой системы установок и указаний.

Отличительной особенностью третьего вида учения выступает субъектная самостоятельность. Базовые установки предоставлены в самом базовом варианте, и на основе определённой минимальной базы учащийся вырабатывает для себя систему установок. Система формируется в зависимости от конкретно взятой ситуации [1].

В условиях любого школьного образовательного формирования важным является создание программного плана, где изложен перечень УУД. Технология разработки такого плана обусловлена ФГОС. Для разработанного программного плана характерно наличие плана школьного уровня. В плане отдельно взятого образовательного учреждения отражен минимальный перечень УУД. Программа УУД отличается детальным описанием классных подразделений и учебных дисциплин, в рамках которых будет осуществляться становление УУД. Данный план выступает базой и полем для педагогической планировки в организации освоения учебной программы по данной дисциплине.

Необходима также организация диагностических мер, целью которых выступает определение уровня освоения УУД у учащихся. Подобные меры являются важным компонентом профилактики низкой успеваемости учащихся.

Можно сформулировать следующие выводы. Процесс учебной деятельности невозможен без программного усвоения. На практике это отражается в правильном подборе набора упражнений, призванных способствовать развитию соответствующих умений. Допустима вариативность в подборе упражнений в зависимости от содержания и сложности. Длительность также может быть вариативной. Разнообразие допускается и в способах диагностики становления УУД. Однако важно, чтобы проверка была организована для всех обучающихся.

Формируемые в процессе обучения умения можно представить в виде двух основных категорий. Причём как общие, так и специфические умения способствуют освоение учебной программы. Но вторая категория больше предназначена для специфических учебных задач. Общие умения носят универсальный характер. Некоторые из них совершенствуются на протяжении человеческой жизни.

В формировании умений особую роль играет целеполагание, на котором основывается деятельность учащегося. Цель включает в себя мотивационное стимулирование и правильную организацию деятельности.

Таким образом, профессионально-трудовыми умениями называется совокупность приёмов произведения трудовой деятельности. Данная совокупность осваивается деятельностным субъектом и базируется на уже освоенных знаниях и навыках. Навыки предварительно закрепляются последовательностью упражнений. Для профессионально-трудового умения характерно ориентирование в изменившихся обстоятельствах деятельности.

1.2 Особенности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью

Наибольшая сложность развития профессионально-трудовых умений в специальной (коррекционной) школе для школьников с умственной отсталостью состоит в формировании обобщённых умений, способности выполнять трудовые задания не только в определённой ситуации, но и при изменении условий. Рассматривая перспективы обучения детей с особыми познавательными потребностями, а также последующую проблему трудоустройства данной категории учеников, скорректирована программа по обслуживающему труду, в которой важное значение имеет изучение темы «Уборка помещений» и проходит в каждом классе с использованием принципа концентричности знаний.

В условиях, предопределивших значительное динамичное возрастание масштабов и темпов научно-технического прогресса, возникают новые требования к участникам производства, что в свою очередь существенно повышает значение оптимизации трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодого поколения. Организация целенаправленной и стройной профориентационной работы диктуется необходимостью более рационального размещения и использования трудовых ресурсов, эффективной подготовки молодежи к труду, оптимальной расстановки кадров на производстве. Еще более актуален такой подход к изучению и анализу степени социальной и трудовой мобильности выпускников вспомогательной школы, уровни социализации и социально-трудовой адаптации которых значительно снижены в силу особенностей их психофизического развития.

В процессе и итоге социализации человек, взаимодействуя с окружающей средой, как единая целостная система, приобретает качества, ценности, убеждения, необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе.

Олигофрения определяется как генетически обусловленное расстройство психики, заключающееся в патологической недостаточности мозговой деятельности. Е.И. Богданова выделяет следующие характерные особенности:

- пониженная мозговая активность;

- задержка речевого развития;

- проблемы с концентрацией и переключением внимания;

- медлительность оценки окружающей действительности;

- трудности с формулированием собственной мысли;

- уменьшенный объём памяти;

- неспособность к познавательным процессам;

- дефект и нестабильность эмоционального реагирования на события окружающей среды [4, с.54].

Олигофрения серьёзно сужает спектр возможной реализации личностного потенциала в обществе. Низкий интеллект не позволяет заниматься ничем другим, кроме ручного труда, который становится основным видом деятельности на протяжении всей жизни. Школьное обучение на основе трудовой деятельности призвано снизить эффект недостатков олигофрении, негативно сказывающихся на интеграции в общество [11, с.32].

Педагогическая деятельность в работе с детьми, подверженными олигофрении, рассматривает трудовое воспитание как основной метод. Подобное обучение способствует более успешной социализации и приобретению необходимых для этого знаний.

Пользу трудового воспитания для педагогики случаев олигофрении у детей отмечали такие отечественные деятели, как Дмитрий Иванович Азбукин и Алексей Николаевич Граборов. Они утверждали, что трудовая деятельность способствует улучшению интеллектуальной активности и формированию базовых навыков в освоении будущих профессий. Урокам труда необходимо уделять особое внимание, наравне с такими предметами как математика, русский язык, литература и т.д. [22, с.157].

В психолого-педагогической литературе общетрудовые умения рассматриваются как обобщенные умения, функционирующие в различных трудовых ситуациях, применимые в любой трудовой деятельности (С. Я. Батышев, Ю. К. Васильев, А. И. Воловиченко, Т. И. Данюшевская, В. С. Леднев, Е. А. Милерян, Э. А. Фарапонова и др.).

С точки зрения Е.А. Милерян, и Э.А. Фарапоновой, общетрудовые умения включают в себя конструктивно-технологические умения, организационные умения, контрольные и оценочные умения.

В коррекционной педагогике и психологии имеется значительное число исследований, посвященных характерным особенностям трудовой деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (В. А. Шинкаренко), формированию умений ориентировки в задании, планированию хода работы над изделием, текущему и заключительному самоконтролю (Г. М. Дульнев, Г. Н. Мерсиянова, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, Б.И. Пинский, В. В. Чебышева, Е. Н. Шиянов).

В ходе анализа научных работ было установлено, что формирование общетрудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) относится к числу наиболее сложных задач трудового воспитания.

На уроках технологии решаются следующие учебно-воспитательные и регуляционные задачи:

- навыки выстраивания деятельности в соответствии с выстроенным планом;

- способность следовать предписанным правилам техники безопасности в обращении с оборудованием и в ходе непосредственно деятельности;

- работа с материальным разнообразием.

К задачам воспитательной деятельности относятся прививание трудолюбия и силы воли в достижении результата, инициативности в принятии трудовых решений и труда как одной из основных ценностей в системе взглядов.

Касательно коррекции поведения ставятся такие задачи, как регуляция и сглаживание последствий низкой мозговой активности, неспособности к аналитическому мышлению и заторможенности реакции на внешний раздражитель.

В отношении развития навыков познавательной деятельности трудовое воспитание знакомит индивида с различными материалами и их значением для человеческого общества.

Профессионально-трудовое обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития делится на три периода:

- пропедевтический (подготовительный) (4 класс);

- профессионального обучения на базе учебных мастерских на уроках трудового обучения (5-8 классы) и период производственного обучения непосредственно на производстве (9-11 класс).

Третий период занимает основное место в плане социализации, и для этой цели выделяется больше половины часов, предусмотренных учебным планом на обучение соответствующей профессии или специальности.

В условиях восьмилетней вспомогательной школы третий период профессионально-трудового обучения фактически не реализуется, потому что трехнедельная производственная практика, проводимая в 9-11 классах, не может полностью решить вопросы производственной адаптации, и выпускники вспомогательных школ приступают к производственной деятельности неподготовленными. Об этом свидетельствует анализ данных трудоустройства выпускников вспомогательных школ.

Большинство выпускников (примерно 3/4) устраиваются на рабочие места, не требующие специальной квалификации: подсобные, транспортные рабочие и др. При трудоустройстве по специальности выпускники после окончания вспомогательной школы вынуждены проходить длительный этап ученичества.

Правильно организованное трудоустройство выпускников является залогом успешной коррекционно-воспитательной работы, продолжающейся в условиях рабочего коллектива. Положительный опыт в этом отношении имеют вспомогательные школы.

При организации специального обучения дети с тяжелой степенью умственной отсталости осваивают элементарные формы коммуникации, овладевают элементарными навыками самообслуживания. Каждому ребенку с тяжелой умственной отсталостью в школе определяется форма обучения, содержание и план реализации коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей: обучение в классах с тяжелой умственной отсталостью либо индивидуальное обучение на дому. В последнее время практикуются такие формы, как приглашение этих детей на занятия со специалистами в стенах школы. Дети с тяжелой умственной отсталостью получают возможность взаимодействовать не только со взрослыми, но и с другими детьми. В ходе занятий детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации.

Основной принцип индивидуального маршрута психологического сопровождения заключается в ступенчатом введении материала. На следующую, более сложную ступеньку ребенок может перейти, лишь в достаточной степени овладев более легким материалом.

Чтобы определить дальнейшую образовательную программу обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо совместное рассмотрение вопроса группой педагогов-специалистов и родителей либо же опекунов. Программа должна выстраиваться по принципу постепенного увеличения инициативности в трудовой деятельности и ответственности за выполненную работу. Каждая задача, поставленная перед ребёнком, должна находить компромисс между относительной лёгкостью и выполнимостью и реальной ценностью в ходе выполнения.

Таким образом, состояние теоретико-практической разработанности проблемы показал, что специально организованная деятельность на уроках способствует формированию общетрудовых умений и развитию у них самостоятельности в процессе трудовой деятельности.

1.3 Возможности развития профессионально-трудовых умений у школьников с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС в образовательной области «Технология»

Организация учебного процесса детей с нарушениями интеллектуальной деятельности имеет определённые отличительные особенности, главная из которых – поэтапная трудовая деятельность, включающая в себя следующие шаги:

1. Ознакомление с изделием. Данный этап характеризуется как получение знаний о предмете как о конечном результате деятельности, к которому учащиеся придут в процессе работы. Тактильный контакт является неотъемлемой частью познания свойств изделия.

2. Показательная работа учителя как пример верного хода деятельности для учащихся.

3. Рабочий процесс детей по изготовлению предмета, утвержденного программой.

4. Рефлексия обучающихся, в ходе которой они вслух описывают собственную работу и сам предмет, обращая внимание на его строение и принцип работы [23, с.48].

На основе вышеописанных этапов педагог организует реализацию образовательной программы таким образом, чтобы способствовать становлению инициативности детей.

Образовательный процесс педагогики с детьми, отстающими в развитии, можно представить в виде нескольких стадий.

Ориентировочная стадия заключается в развитии аналитических способностей и прочих базовых мыслительных операций в процессе предварительного разбора задания. В течение ориентировочной стадии в сознании обучающихся формируется цельный образ создаваемого предмета, а также формирование представлений о ходе работы.

Разбор предмета на составляющие возможно представить в виде следующей схемы (рис.2).

Рисунок 2 – Последовательность стадий анализа изделия

Изготовление изделия предполагает усвоение такого навыка, как составление плана деятельности, нахождение альтернативных способов и подходов к выполнению поставленных задач и определение необходимого количества средств и ресурсов.

Здесь большую роль играет наглядность.

С помощью принципа наглядности педагог на собственном примере показывает правильную работу, чем постепенно в течение нескольких занятий сокращает объём помощи ученикам, предоставляя им самостоятельно произвести все необходимые действия. Важным остаётся принцип индивидуального подхода к каждому ребёнку в призме его возможностей. Однако на ранних этапах помощь и поддержка педагога очень важна, чтобы соблюдалось соответствие выполняемых действий и составленного плана всех операций, и укреплялась уверенность учеников в собственных силах.

Суть контрольно-оценочной стадии раскрывается в выработке самостоятельной оценки у детей относительно итогов своей работы. На каждом этапе изготовления необходимо, чтобы ребёнок производил сравнительную характеристику своего изделия с демонстрационной заготовкой, и ответить на вопрос, насколько близко сходство сравниваемых объектов в соответствии с предметно-операционной планировкой.

Это облегчает формирование навыков мыслительных операций сравнительного анализа у учащихся. На конкретном примере готового макета они оценивают верность и точность собственных действий [25].

На основе вышерассмотренного материала, можно сделать определенные выводы:

1) чтобы научиться планировать свою работу, обучающийся с нарушениями интеллектуального развития, прежде всего, учится анализу объекта труда;

2) формированию данного умения анализа будет способствовать понимание этапов аналитического процесса, которое представляется в виде плана-алгоритма.

3) план выделяется обучающимся при поддержке со стороны наставника для развития познавательных процессов и базовых навыков у учеников. Со временем планировка становится важным элементом изучения и рассмотрения нового объекта;

4) важный акцент делается на зрительном восприятии как основе планирования рабочего процесса в изготовлении своего изделия с помощью наглядных картографических материалов и схем; аудиальный и умственный каналы также значимы, но менее информативны, если их поставить в приоритете;

5) визуализация и полная картина рабочего процесса должна впоследствии закрепиться на интеллектуальном уровне мозговой активности.

Организационно-методические аспекты трудового воспитания подростков с лёгкой степенью умственной отсталости рассмотрим на примере организации учебных занятий трудового воспитания в школах 8 типа. Начало подобных занятий начинается в 5 классе. Специализация трудовых занятий и приобретения базовых трудовых навыков у девочек с лёгкой степенью умственных ограничений связана с соответствующей трудовой деятельностью в области швейной работы [3, с.51].

Образовательная программа учреждений 8 типа в полной мере содержит необходимый педагогический опыт и методологию, способствующие эффективному обучению детей с лёгкой степенью задержки умственного развития [24]. Данная программа подготавливает детей к производственным тонкостям и трудовым навыкам в процессе шитья одежды.

Согласно программе, 6-7 класс описывается как период изучения учащимися принципа работы швейной машины, а также обучению первичным навыкам, необходимым для цельного процесса пошива одежды, таким, как проведение необходимых измерений и воспроизведение изделия в виде лекал.

В соответствии с содержанием программного раздела «Работа с тканью» в первой четверти 7 класса школьникам предлагается изготовление головного или носового платка, обработанного краевым швом в подгибку с закрытым срезом. Во второй четверти дети должны изготавливать мешочек для хранения изделия, повязку. В третьей четверти - салфетки квадратной и прямоугольной формы, обработанные швом в подгибку с закрытым срезом шириной более 1 см., а также наволочку с клапаном на подушку. В четвёртой четверти - хозяйственную хлопчатобумажную сумку с ручками из двух слоёв ткани. Раздел «Работа с тканью» тесно связан с разделом «Ремонт одежды» [28].

Перечень условий, необходимых для учебных занятий по трудовому воспитанию швейного профиля с учётом мнения Н.Д. Образцовой, представлен на рис. 3.

Рисунок 3 – Условия проведения уроков профессионально-трудового обучения по профилю «швейное дело» [17, с.24]

Теоретический аспект обучения учитывает усвоение обучающимися девочками соответствующей терминологии. Важным понятием является ткань как швейная заготовка, основой которой является переплетение двух ниток [17, с.21].

При работе с тканевым материалом на швейных аппаратах необходимо объяснение правил техники безопасности во избежание несчастных случаев [12].

В течение 6-7 классов обучения в детском сознании должна прочно закрепиться следующая информация: в тканях одна из нитей (долевая) идёт вдоль ткани и называется основой, а вторая (поперечная) - поперёк ткани и называется утком. С обеих сторон ткани вдоль нити основы имеются кромки - узенькие полоски, благодаря которым ткань не осыпается [18, с.45].

Теоретическая база должна закрепляться в сознании детей, а также в воспроизводимых ими чертежах тканевых экземпляров и швейных заготовок и словесной форме. Важно сформировать у обучающихся сознательный подход к швейному процессу. Ребёнок должен понимать тонкости данной специальности и уметь последовательно раскрывать смысл каждого шага, рассказывая об этом во время ответа по окончания занятия или в самом его начале [10, с.73].

Напрактическом материале необходим особый акцент при усваивании школьницами таких приёмов работы с тканевыми заготовками, как раскрой, пошив и ремонт изделий и т.д. В данном разделе обучения и подготовки значимым становится приобретаемый практический опыт.

По мнению А.В. Липницкой, необходимые знания и осваиваемые навыки приобретают характер устойчивых моделей рабочего процесса. Эту устойчивость, а также распланировку необходимых действий укрепляют чертежи и схемы [17, с.34].

Отечественный специалист Л.В. Луткова придаёт большое значение ознакомлению учениц с задержкой умственного развития с приспособлениями для швейного дела. Теоретический опыт тесно переплетается с практической реализацией. Обучающимся необходимо усвоить следующее: чтобы снять мерку, сделать выкройку, затем выкроить и сшить изделие, необходим соответствующий набор приспособлений и инструментарий[18, с.54].

Правильная выборка и разработка заданий для детей должна способствовать закреплению понятийного аппарата и теоретической основы. На основе такой выборки, девочки овладевают последовательностью выполнения машинных швов и запоминают их наименование по демонстрационному макету и собственной заготовке.

Школьницам важно разбираться в терминологии и уметь правильно ей пользоваться в процессе работы, что является одной из задач учителя. Для этого учащимся предлагаются следующее задание: «цепочка 1 - 2 - 3»: один учащийся называет термин, второй - характер операций, третий - область применения [11, с.74].

Для контроля качества обучения и уровня понимания полученных знаний в классе отлично подходит проведение тестовых опросов [19]. На доске мы вертикально располагаем спектральную ленту, а затем рядом с каждым цветом записываем понятие и терминологии. Должна получиться таблица следующего формата: рядом с клеткой красного цвета располагается термин «сметать», зелёного - «притачать», жёлтого - «разутюжить» и т.д.

Исходя из вышеизложенного, мы делаем вывод, что 5 и 6 классы наиболее подходящий период для начала формирования трудовых навыков у детей с задержкой умственного развития. Эффективность образовательной программы зависит от сочетания практической деятельности и теоретической базы. Каждое задание, предусмотренное образовательной программой, способствует овладеванию необходимыми приёмами трудовой деятельности, швейного дела, в частности, а также знаниями по функциональному предназначению инструментария.

В данном параграфе представлена методика проведения обучения, цель которой заключается в выявлении педагогических условий, способствующих эффективности формирования общетрудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью в процессе организации их трудовой деятельности по программе швейного дела на материале изучения нескольких разделов.

Ориентировочный этап - этап обучения умению анализировать объект труда. Целью ориентировочного этапа обучения являлось формирование у обучающихся умения анализировать объект труда (изделие, операцию).

Необходимо обращать внимание учащихся на не уловимые для зрения участки чертежа или схемы. Важно научить детей разбираться в изделии как в цельном объекте, состоящем из определённых частей и конкретных деталей, а также в терминологии используемых наименований.

Также важна возможность изучить объект с помощью собственных органов чувств и на тактильно уровне.

Педагог должен запастись терпением, так как процесс разбора в связи с узкими возможностями для восприятия у обучающихся и их слабой концентрации внимания займёт несколько занятий перед тем, как самостоятельно проанализировать изделие и приступить к выполнению задания.

При совместном разборе предмета на занятии при участии всех учеников в классе, каждый ребёнок пытается ответить на вопросы педагога касательно свойств изготавливаемого предмета.

Педагог должен учесть следующие моменты при подготовке вышеописанного разбора.

1. Форма вопросов должна быть вариативной в зависимости от уровня развития аналитических способностей у детей и осознанности полученной информации.

2. Характер вопросов предполагает их разделение на вспомогательные и основные вопросы. Разница заключается в направленности и роли вопроса. Основной вопрос педагог ставит перед всем классом, а вспомогательный учитывает индивидуальные особенности каждого ребёнка и задаётся одному ученику с целью наведения на верный ответ. В процессе постановки вопросов использовались средства наглядности (предметной, графической) [25].

В ходе беседы на материале темы: «Ночная сорочка с прямоугольным, овальным или фигурным вырезом горловины, обработанным подкройной обтачкой» обучающиеся учатся анализировать изделие по таким вопросам: «К какому виду белья относят ночные сорочки?», «Чем могут различаться сорочки по внешнему виду?», «Из каких тканей изготавливают ночные сорочки?, «Сколько деталей имеет крой сорочки без плечевого шва?», «Какие швы применяют при пошиве сорочки без плечевого шва?

Затем, анализируя другой образец ночной сорочки, обучающиеся задают вопросы друг другу по плану и отвечают на них.

Анализируем изделие. Одна задает вопрос, другая отвечает. Потом надо связно рассказать.

- Посмотрите на первый пункт плана. По нему я напомню вам, как надо формулировать вопрос. Моя соседка Оля ответит на этот вопрос. Вопрос: «Как называется это изделие?» (Это ночная сорочка).

- Кто из вас задает второй вопрос?

1-я обучающаяся: «Для чего предназначена ночная сорочка?» (Ночная сорочка предназначена для сна) и т.д.» Для слабых обучающихся в начале такого обучения вопросы даются записанными на карточках (они их зачитывают). Педагог оказывает помощь обучающимся при затруднении в постановке вопроса.

После этой работы обучающимся предлагается проанализировать изделие, глядя на план, то есть составить о нем рассказ. «Глядя на план, связно проанализируйте это изделие. Вначале об этом изделии расскажет одна из вас, затем другая. Остальные слушают внимательно, уточняют, дополняют и оценивают эти рассказы».

Стадия обучения умению планировать ход выполнения работы. Чтобы развить самостоятельность обучающихся, педагог должен научить их составлять план собственных действий. Подобный подход поможет выработать сознательность принимаемых решений и выполняемых действий в процессе работы [21].

Каждый шаг на данной стадии обучения должен постепенно подводить ребёнка к пониманию существенности планировки и следования составленному плану.

Принцип последовательности очень важен для данной стадии. Педагог при всём учебном коллективе рассказывает и показывает, как провести ту или иную операцию, после чего дети пытаются сами спланировать и повторить данную последовательность. В процессе объяснения учитель обращается ко всему классу, с какого действия стоит начинать данную операцию. По завершению обучению данной операции, детям предлагается сделать выбор в пользу следующего шага.

После этого обучающиеся учатся составлять план в процессе коллективной беседы.

Следующий этап обучения планированию - составление плана с частичной помощью педагога.

Технологическими картами обучающиеся самостоятельно пользоваться не могут. На начальных этапах педагог обучает обучающихся ориентироваться в частях плана, то есть понимать содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь.

На первых занятиях данной стадии важно использование предметно-операционных планов для возможности многоразового воспроизведения и запоминания шагов плана по карточкам.

В дальнейшем учащимся предлагается самостоятельно и совместно друг с другом разработать предметно-операционный план.

Далее задания постепенно усложняются.

Сложным для обучающихся с умственной отсталостью становится самостоятельная подготовка предметно-операционных карточек. Основная причина – трудность в предварительном умственном воспроизведении последовательности и последующей её реализации. Рассмотрим пример по следующей теме: «Обработка горловины ночной сорочки подкройной обтачкой» к доске вызываются две обучающиеся. Одна обучающаяся, мысленно представив себе порядок выполнения изделия, располагает последовательно образцы изделия, доведенные до разной степени готовности, другая определяет правильность их расстановки. Затем к каждому образцу подбирает соответствующий пункт плана. По составленному плану каждая из них рассказывает о ходе выполнения работы. Предметно-операционная планировка на основе макета носит обязательный характер в трудовом воспитании.

Стадия обучения следованию плана в процессе работы. Значительное время на уроках отводится на выполнение предлагаемых заданий. На первых занятиях инструктирование и принцип наглядности в деятельности педагога является основополагающим в работе учеников. На последующих уроках дети начинают следовать самостоятельно разработанному плану при поддержке учителя.

Постепенно объём поддержки и помощи со стороны педагога уменьшается, предоставляя простор для инициативности и самостоятельности обучающихся.

В ходе педагогической деятельности и коррекции учитель руководствуется индивидуальным подходом к каждому ребёнку в зависимости от его личностных черт и особенностей. По ходу практической работы педагог предлагает некоторым обучающимся проговаривать отдельные операции, названия инструментов, правила пользования ими и др. Иногда он задает уточняющие или направляющие вопросы, просит обучающихся показать нужный прием труда.

Оказывая ту или иную помощь обучающимся в работе, необходимо следить за тем, чтобы не лишать их возможности проявлять самостоятельность и инициативу.

Каждая выполненная операция оценивается педагогом по следующим критериям - аккуратность, правильность, последовательность. Именно такая работа позволяет осуществлять проверку качества выполнения задания (итоговый контроль) на основе текущего контроля.

На контрольно-оценочной стадии повышается рефлексивность обучающихся касательно результатов проделанной работы. Ребёнок должен научиться находить ошибки и снижать погрешности в процессе и на выходе трудовой деятельности.

Важное место с точки зрения профилактики просчётов и неточностей в программе данной стадии занимает сравнительный анализ ожидаемого результата в виде демонстрационного образца и собственного изделия на разных этапах работы.

Умение осуществлять оценку соответствия получившегося изделия желаемому результату представляет собой основу деятельности на данной стадии. На протяжении всей стадии анализ учащимися качества проводится регулярно на всех уроках. В дальнейшем учитель предлагает обучающимся рассказать о качестве изделия относительно имеющихся сильных и слабых сторон. Проводя оценку, ученик опирается на имеющийся демонстрационный макет. На основе сравнительного анализа не без помощи измерительных приборов и органов восприятия у ребёнка складывается окончательная и основательная оценка проделанной работы.

Имеет смысл предоставлять возможность для сравнительного анализа своей работы и работы одноклассниц с целью взаимопомощи, повышения качества и формирования определённой культуры труда.

Со временем у учеников формируется способность критически подходить к самостоятельному оцениванию полученных результатов трудовой деятельности.

Таким образом, результаты методики свидетельствуют о том, что, создавая условия для развития у обучающихся с умственной отсталостью способности анализировать, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль, мы тем самым формируем профессионально-трудовые умения, овладение которыми способствует развитию у них самостоятельности в процессе трудовой деятельности.

2. Практическое изучение профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в образовательной области «Технология»

2.1 Исследование развития профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет

Практическое изучение профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в образовательной области «Технология» осуществлялось на базе МКОУ «Школа-интернат» Юргинского г.о. Кемеровской области.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий.

2. Формирующий.

3. Контрольный.

Констатирующий эксперимент проводился на предмет выявления профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет. Было проведено констатирующее исследование таких умений по авторской методике.

После анализа результатов диагностики был проведен формирующий эксперимент - составлен и введен в образовательный процесс Цикл занятий по развитию профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет экспериментальной группы.

Контрольный эксперимент проводился по окончании формирующего этапа – на этапе контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Завершающим этапом стал анализ результатов контрольного исследования.

В данном параграфе представлена методика организации констатирующего этапа экспериментальной работы и анализ полученных результатов по ней.

В экспериментальной работе принимали участие пять обучающихся восьмого класса «А» и пять обучающихся восьмого класса «Б». Согласно классификации типологических групп в трудовом обучении (по Е.А. Ковалевой, С.Л. Мирскому, Н.П. Павловой), обучающиеся были распределены на группы.

Экспериментальная работа велась в процессе обучения испытуемых на уроках трудового обучения (швейное дело). Констатирующий эксперимент проводился после изучения темы: «Обработка среза горловины двойной косой обтачкой (на образце)» индивидуально с каждым обучающимся. Эксперимент состоял из трех серий.

Цельюпервой серииконстатирующего эксперимента являлось выявление сформированности умения самостоятельно анализировать объект и планировать свою деятельность. Обучающиеся выполняли по два задания. Полученные результаты обобщены и отражены в таблице 1. Для анализа ответов использовались двакритерия - полнота и логичность ответа.

Полнота ответа обучающихся при анализе объекта определялась по следующим параметрам:

1 группа - полный ответ, включающий раскрытие всех признаков;

2 группа - частично полный ответ, который включал 4-5 признака объекта;

3 группа - фрагментарный ответ, в котором указывались 2-3 признака объекта;

4 группа - не названо ни одного существенного признака или отказ от анализа.

Логичность ответов обучающихся определялась по таким параметрам:

1 группа - ответ полностью соответствует последовательности пунктов плана;

2 группа - ответ частично соответствует последовательности пунктов плана (это в случаях, если переставлены только 2-3 пункта или они выпущены из пяти необходимых);

3 группа - ответ не логичен (если переставлены более трех пунктов или они пропущены).

4 группа - отсутствие ответа.

Полученные результаты данной серии констатирующего эксперимента обобщенно отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты первой серии этапа констатирующего эксперимента (самостоятельный анализ объекта и планирование своей деятельности обучающимися) (в %)

Анализ результатов показал, что уровень сформированности умения самостоятельно анализировать объект и планировать деятельность у обучающихся восьмого класса «А» несколько выше, чем у обучающихся восьмого класса «Б».

Цельювторой серии являлось выявление сформированности умения анализировать и планировать предстоящую деятельность с помощью педагога. Обучающиеся выполняли по два задания. В качестве педагогической помощи использовались карточки. Полученные результаты данной серии обобщенно отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты второй серии этапа констатирующего эксперимента

(анализ объекта и планирование деятельности обучающихся с помощью педагога) (в %)

Анализ результатов показал, что сформированность умения анализировать объект и планировать свою деятельность с педагогической помощью у обучающихся обоих классов достаточно низкая.

Цельютретьей серии являлось выявление умения обрабатывать вырез горловины по плану, который обучающиеся составили в предыдущей серии и оценивать результат своей работы. Обобщенно полученные результаты по третьей серии заданий, отражены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты третьей серии этапа констатирующего эксперимента (выполнение обучающимися практической работы по обработке выреза горловины по плану, с анализом и оценкой работы) (в %)

Анализ результатов показал, что умение выполнять работу по плану, умение анализировать и оценивать свою работу у обучающихся с умственной отсталостью сформировано в недостаточной степени.

Таким образом, анализ результатов всего этапа КЭ показал, что уровень сформированности умения анализировать и планировать предстоящую работу у обучающихся 8-го класса «А» несколько выше, чем у обучающихся 8-го класса «Б». Обучающиеся с разной степенью успешности справлялись с предложенными заданиями. Из этого можно сделать вывод о том, что обучающимся с умственной отсталостью необходимо создавать условия, повышающие эффективность формирования общетрудовых умений, обеспечивающих им достаточно высокий уровень самостоятельности в трудовой деятельности. Видимо, условия, созданные для обучающихся в «А», были более благоприятными, чем в «Б» и это выразилось разницей достигнутых результатов. Тем не менее, уровень достижений явно недостаточный в той и другой группах (экспериментальной и контрольной), отсюда, существует необходимость работы педагога по созданию условий, повышающих эффективность формирования общетрудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

2.2 Коррекционно-педагогическое воздействие по развитию профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в условиях внедрения ФГОС

В данной параграфе рассмотрим методику проведения формирующего этапа экспериментальной работы и проанализированы результаты контрольного этапа эксперимента.

Цель формирующего эксперимента (ФЭ) заключалась в выявлении педагогических условий, способствующих эффективности формирования профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в процессе организации их трудовой деятельности.

Для ФЭ были взяты обучающиеся более «слабого» 8-го класса «Б», а обучающиеся 8-го класса «А» стали контрольной группой испытуемых. Обучение в обоих классах проходило по программе швейного дела на материале изучения нескольких разделов.

Это обучение было разделено на такие этапы: ориентировочный, предварительного планирования, этап выполнения работы по плану, контрольно-оценочный этап своей деятельности.

Ориентировочный этап - этап обучения умению анализировать объект труда. Целью ориентировочного этапа обучения являлось формирование у обучающихся умения анализировать объект труда (изделие, операцию).

Умение ориентироваться в задании в значительной мере способствует успешному самостоятельному выполнению задания. Ориентировка в задании предполагает анализ образца, натурального предмета, рисунка и условий, необходимых для его изготовления. В результате у обучающихся должен сложиться четкий образ изготовляемого изделия.

При рассматривании предметного и технического рисунка мы обращали внимание обучающихся на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Обучая испытуемых умению анализировать рисунок изделия, добивались того, чтобы они называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить к его анализу следует постепенно: сначала провести анализ образца этого изделия, сравнить его с рисунком, а затем уже определять особенности последнего.

Анализируемое изделие обучающиеся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон.

В связи с тем, что обучающиеся (девочки) затрудняются анализировать изделие (операцию), имеют малый словарный запас, не владеют свободной связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, педагог на протяжении нескольких уроков сам осуществляет разбор, затем обучающиеся по вопросам повторяют анализ. Педагог, рассказывая сам и задавая обучающимся вопросы по анализу изделия, должен придерживаться одной и той же последовательности:

1) определить объект и его назначение;

2) перечислить основные детали изделия и определить их количество;

3) рассмотреть пространственное расположение деталей;

4) определить величины, формы, цвет, материал и способ соединения деталей.

Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании.

При коллективном анализе объекта обучающиеся рассказывают об изделии по вопросам, задаваемым педагогом в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание обучающихся к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности.

При составлении вопросов, учитывались определенные положения.

1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у обучающихся анализа изделия (операции), от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.

2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу педагог всегда начинает с основных вопросов ко всему классу; обучающимся, которые затрудняются ответить на них, предлагаются вспомогательные, то есть наводящие вопросы. В процессе постановки вопросов использовались средства наглядности (предметной, графической).

В ходе беседы на материале темы: «Ночная сорочка с прямоугольным, овальным или фигурным вырезом горловины, обработанным подкройной обтачкой» обучающиеся учились анализировать изделие по таким вопросам: «К какому виду белья относят ночные сорочки?» (Ночные сорочки относят к нательному белью) «Чем могут различаться сорочки по внешнему виду?» (Ночные сорочки бывают разных фасонов. Они могут быть короткими и длинными, с рукавами разной длины и без рукавов, с воротником и без воротника, со швом по линии плеча и без него. Вырез горловины ночной сорочки может иметь различную форму - овальную, квадратную, углом, фигурную). «Из каких тканей изготавливают ночные сорочки? (Ночные сорочки шьют из хлопчатобумажных тканей: ситца, бязи, батиста, шифона (летние) фланели и байки (зимние)). «Сколько деталей имеет крой сорочки без плечевого шва?» (Крой ночной сорочки без плечевого шва имеет одну деталь. Она называется «перед и спинка»). Какие швы применяют при пошиве сорочки без плечевого шва? (При пошиве сорочки применяют швы - соединительный (двойной шов) и краевой (шов вподгибку с закрытым срезом).

Затем, анализируя другой образец ночной сорочки, обучающиеся задавали вопросы друг другу по плану и отвечали на них. Например: «Вот образец ночной сорочки, мы сейчас будем анализировать это изделие. Вопросы ставим, ориентируясь на план анализа, который мы применяем на уроках. Отвечать надо полными предложениями. После беседы кто-то из вас составит об изделии рассказ. Кто повторит, что мы сейчас делаем?» (Анализируем изделие. Одна задает вопрос, другая отвечает. Потом надо связно рассказать).

- Посмотрите на первый пункт плана. По нему я напомню вам, как надо формулировать вопрос. Моя соседка Оля ответит на этот вопрос. Вопрос: «Как называется это изделие?» (Это ночная сорочка).

- Кто из вас задает второй вопрос?

1-я обучающаяся: «Для чего предназначена ночная сорочка?» (Ночная сорочка предназначена для сна) и т.д.» Для слабых обучающихся в начале такого обучения вопросы давались записанными на карточках (они их зачитывали). Педагог оказывал помощь обучающимся при затруднении в постановке вопроса.

После этой работы обучающимся было предложено проанализировать изделие, глядя на план, то есть составить о нем рассказ. «Глядя на план, связно проанализируйте это изделие. Вначале об этом изделии расскажет одна из вас, затем другая. Остальные слушают внимательно, уточняют, дополняют и оценивают эти рассказы».

Этап обучения умению планировать ход выполнения работы. Чтобы обучающиеся могли самостоятельно выполнять задания, необходимо научить их планировать свою работу. Это предполагает усвоение обучающимися последовательности изготовления изделий, способа выполнения той или иной операции, определение инструментов и приспособлений, необходимых при ее выполнении. Работа по плану - это признак осмысленного и самостоятельного выполнения задания. По мнению А.В. Занкова, при реализации осознания детьми процесса учения в трудовом обучении главная роль принадлежит не показу учителем нужных приемов и не подражанию учительским действиям, а планированию учащимися изготовления определенного объекта, выработке умения представить себе ход выполнения задания и контролировать себя в процессе работы.

Обучение обучающихся планированию следует проводить в такой последовательности, которая способствовала бы осознанию ими необходимости придерживаться составленного пооперационного плана работы.

При обучении планированию своей работы мы придерживались определенной последовательности. Вначале педагог объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе обучающиеся учились выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем обучающиеся учились планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл сам операцию или спрашивал обучающихся, с чего лучше начать работу. После выполнения обучающимися с помощью педагога указанной операции им предлагалось назвать следующую операцию («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным.

После этого обучающиеся учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответствовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет одна из обучающихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию - составление плана с частичной помощью педагога. На этом этапе обучающимся предлагалось подумать и сказать, в какой последовательности следует выполнять изделие. Обучающаяся рассказывает план, а педагог помогает в формулировке более трудных пунктов плана, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования к планированию с частичной помощью педагога лучше всего осуществлять при пошиве аналогичного изделия или операции. Опора на имеющийся опыт поможет обучающимся лучше справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению порядка работы над изделием.

Для обучения обучающихся планированию необходимы такие наглядные средства, как технологические (предметно-операционные) и графические карты на изготовление изделий.

Технологическими картами обучающиеся самостоятельно пользоваться не могут. На начальных этапах педагог обучает обучающихся ориентироваться в частях плана, то есть понимать содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая обучающихся планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки только после того, как обучающиеся ответят на заданный педагогом вопрос. Как правило, высказывания обучающихся неполны и неточны. Пользуясь карточками плана, обучающиеся отвечают правильно, и помощь оказываемая пособием, при этом становится очевидной.

В дальнейшем обучающиеся должны были выставить в качестве ответа на вопрос нужную карточку плана или предъявить образец соответствующей степени готовности, а потом, опираясь на них, называть операцию.

В начале обучения планированию желательно применять предметно-операционные планы в течение нескольких уроков подряд, чтобы обучающиеся имели возможность неоднократно повторить и запомнить, что и как показано на карточках плана.

В следующий период обучающиеся учились планировать по предметно-операционному плану в коллективной беседе. Для этого педагог расставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их: опираясь на них, обучающиеся отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием.

Далее задания постепенно усложнялись. Так, вызванная обучающаяся без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а ее одноклассницы поправляют ее и дополняют ответ. Следующая обучающаяся называет очередную операцию и т.д.

Затем обучающиеся учились рассказывать план полностью самостоятельно по заранее расставленным карточкам. Это задание более сложное, чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Педагог должен их предвидеть и постараться предупредить, то есть оказать частичную помощь. Когда у обучающихся вырабатывается некоторое умение определять последовательность работы по расставленным карточкам плана, можно перейти к следующему по сложности виду заданий. Например, обучающиеся прикрепляют под полуфабрикатом изделия соответствующие инструменты и приспособления. Если отбор инструментов сделан правильно, значит, они понимают, какую операцию им следует осуществить. Полезно давать обучающимся задания найти ошибки в плане. С этой целью один полуфабрикат изделия или карточка плана преднамеренно опускается, или несколько карточек меняются местами. Подобные приемы заставляют обучающихся внимательно анализировать содержание карточек, проводить сравнение рядом стоящих полуфабрикатов изделия с тем, чтобы установить логику изготовления изделия (объекта).

Сложна для обучающихся с умственной отсталостью самостоятельная расстановка карточек предметно-операционного плана, так как вначале им приходится проделать всю работу мысленно и только затем практически. Например, по теме: «Обработка горловины ночной сорочки подкройной обтачкой» к доске вызываются две обучающиеся. Одна обучающаяся, мысленно представив себе порядок выполнения изделия, располагает последовательно образцы изделия, доведенные до разной степени готовности, другая определяет правильность их расстановки. Затем к каждому образцу подбирает соответствующий пункт плана. По составленному плану каждая из них рассказывает о ходе выполнения работы. Предварительное планирование работы с опорой на образец и удержание плана в памяти является обязательным в трудовом обучении.

Этап обучения выполнения работы по плану.Большая часть времени уроков трудового обучения отводится на выполнение задания. На начальных этапах обучающиеся выполняют операции по инструкции педагога с показом приемов работы. Педагог показывает и оречевляет каждое действие, а обучающиеся повторяют. Затем обучающиеся с помощью педагога выполняют операции по заранее самостоятельно составленному плану.

В дальнейшем педагог постепенно сокращает помощь и подводит обучающихся к более самостоятельной работе. Он следит за тем, чтобы при выполнении задания обучающиеся придерживались составленного плана и правильно выполняли соответствующие приемы работы, соблюдали санитарно-гигиенические требования и правила техники безопасности.

В процессе работы педагог регулирует и направляет деятельность каждой обучающейся в соответствии с ее индивидуальными особенностями. По ходу практической работы педагог предлагает некоторым обучающимся проговаривать отдельные операции, названия инструментов, правила пользования ими и др. Иногда он задает уточняющие или направляющие вопросы, просит обучающихся показать нужный прием труда.

Оказывая ту или иную помощь обучающимся в работе, необходимо следить за тем, чтобы не лишать их возможности проявлять самостоятельность и инициативу.

Каждая выполненная операция оценивается педагогом по следующим критериям - аккуратность, правильность, последовательность. Именно такая работа позволяет осуществлять проверку качества выполнения задания (итоговый контроль) на основе текущего контроля.

Контрольно-оценочный этап - этап обучения обучающихся осуществлению самоконтроля и самооценивания. Цель - формирование у обучающихся умения контролировать свою деятельность непосредственно в ходе выполнения задания и оценивать свою деятельность по результату.

Для того чтобы избежать ошибок на отдельных этапах выполнения работы, обучающиеся должны научится периодически сравнивать свое неоконченное изделие с тем, что должно получиться, то есть с образцом изделия.

С самого начала обучения обучающихся периодически побуждали сравнивать свои неоконченные изделия с образцом, при этом педагог привлекал их внимание к той особенности изделия, при выполнении которой возможны ошибки. Большую помощь в осуществлении текущего самоконтроля оказывают предметно-операционные планы. Обучающимся легче сравнивать свою неоконченную работу с соответствующим полуфабрикатом изделия и удостовериться в правильности своих действий.

Оценка качества готовых изделий является этапом обучения обучающихся умению осуществлять заключительный самоконтроль. В процессе всего обучения работа, направленная на анализ качества, проводилась регулярно на всех уроках. С начала обучения педагог спрашивает, не требуя объяснения, нравится или не нравится обучающейся ее изделие, в том состоянии, в котором оно выполнено. В дальнейшем предлагает обучающимся рассказать о качестве изделия более подробно, указав на его достоинства и недостатки, объяснить причины недостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Предлагая обучающимся сравнить с ним изделие, педагог помогает им критически рассмотреть результаты своего труда и дать ему (изделию) оценку. При этом контроль должен осуществляться и на глаз, и с помощью контрольно-измерительных инструментов и приспособлений.

Обучающиеся привлекались к обсуждению качества не только своих работ, но и работ одноклассниц. Они получали возможность сравнивать свою выполненную работу с работой товарища.

Постепенно обучающиеся приобретают умение самостоятельно осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

На уроках педагог подводил итог. Обучающиеся вспоминали, какие операции выполняли на данном уроке, какие трудности испытывали при выполнении работы, что нужно было сделать, чтобы их преодолеть. Оценивали свою работу и работу одноклассниц, заполняли таблицу взаимосвязи самооценивания (табл.4). Педагог давал оценку работе каждой обучающейся, стараясь выделить сначала положительные стороны, а затем недостатки в работе. Подобная методика применялась на каждом уроке в течение всего периода обучающего эксперимента.

Таблица 4

Таблица (матрица) взаимосвязи самооценивания обучающихся во время выполнения работы

Таким образом, экспериментальное обучение в 8-ом классе «Б» обеспечивалось наиболее благоприятными условиями для активной сознательной работы при выполнении практических заданий.

2.3 Основные выводы и рекомендации по итогам исследования развития профессионально-трудовых умений с умственной отсталостью 13-14 лет

Данные контрольного эксперимента говорят о том, что проведенная на формирующем этапе работа по развитию профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет оказалась эффективной.

Контрольный этап экспериментальной работы проводился по теме: «Обработка выреза горловины подкройной обтачкой» и предполагал три серии заданий. Также были использованы такие же задания, что и на констатирующем этапе. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблицах 5-7.

Обозначения, приводимые в таблицах означают следующее.

КК - контрольный класс, КЭ - экспериментальный класс.

Таблица 5

Результаты первой серии этапа контрольного эксперимента (самостоятельный анализ объекта и планирование своей деятельности обучающимися) (в %)

Таблица 6

Результаты второй серии этапа контрольного эксперимента (анализ объекта и планирование деятельности обучающихся с помощью педагога) (в %)

Таблица 7

Результаты третьей серии этапа контрольного эксперимента (выполнение обучающимися практических работ по обработке выреза горловины по плану, с анализом и оценкой работы) (в %)

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента продемонстрировал положительную динамику развития процессов анализа и планирования деятельности у обучающихся экспериментального класса.

В целом, контрольный этап эксперимента показал, что обучающиеся контрольного класса, несмотря на то, что они получали большее количество инструкций перед выполнением задания, испытывали значительные трудности в определении последовательности работы. Без специального целенаправленного обучения планированию деятельности обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не могут в должной мере овладеть этими умениями.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что, создавая условия для развития у обучающихся с умственной отсталостью способности анализировать, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль, мы тем самым формируем профессионально-трудовые умения, овладение которыми способствует развитию у них самостоятельности в процессе деятельности в рамках образовательной области «Технология».

Положительные результаты экспериментального обучения позволяют сделать определенные выводы:

1) умение анализировать объект труда будет сформировано, если обучающийся усвоит последовательность анализа, зафиксированного в плане-алгоритме. Этот план должен быть выделен обучающимся под руководством педагога при обследовании одного из объектов, а затем закреплен в качестве общего способа анализа любого объекта;

2) для овладения умением планировать предстоящую работу обучающийся, в первую очередь, должен овладеть умением полно и правильно анализировать объект труда;

3) формирование умения планировать свою работу, осуществляющееся на основе полноценного представления обо всем изделии и каждой его части, должно продолжительное время осуществляться по зрительным опорам (технологические и другие карты) и только затем чисто в речевом, умственном плане;

4) план-алгоритм, технологические карты при этом выполняют на первых порах обучения важные функции материализации тех действий, которые затем обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выполняют полностью скрыто, в умственном плане.

Предложенная программа работы по формированию профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет (интеллектуальными нарушениями) на уроках технологии (швейное дело) может быть положена в основу методических рекомендаций в адрес учителей технологии, занимающихся обучением названной категории обучающихся. Такие методические рекомендации могут оказать существенную помощь тем педагогам, которые работают в условиях инклюзивной практики. Особую актуальность приобретает вопрос о формировании профессионально-трудовых умений у разных категорий обучающихся (в сочетании с умственной отсталостью) в условиях ФГОС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретической базы исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Профессионально-трудовыми умениями называется совокупность приёмов произведения трудовой деятельности. Данная совокупность осваивается деятельностным субъектом и базируется на уже освоенных знаниях и навыках. Навыки предварительно закрепляются последовательностью упражнений. Для профессионально-трудового умения характерно ориентирование в изменившихся обстоятельствах деятельности.

2. Формирование общетрудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) относится к числу наиболее сложных задач предмета «Технология».

Состояние теоретико-практической разработанности проблемы показало, что специально организованная деятельность на уроках способствует формированию профессионально-трудовых умений и развитию у них самостоятельности в процессе трудовой деятельности.

При организации специального обучения дети с тяжелой степенью умственной отсталости осваивают элементарные формы коммуникации, овладевают элементарными навыками самообслуживания. Каждому ребенку с тяжелой умственной отсталостью в школе определяется форма обучения, содержание и план реализации коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей: обучение в классах с тяжелой умственной отсталостью либо индивидуальное обучение на дому.

Самостоятельность является основной категорией, которую культивирует и вырабатывает педагог, предоставляя детям возможность самим спланировать свои действия, следовать составленному плану и оценивать итоги.

3. Для детей с задержкой умственного развития и ограничениями по состоянию здоровья не существует лёгких операций. Каждый вид деятельности для таких детей связан с приложением колоссальных усилий.

Важно понимать, что ручная работа является залогом их успешной социализации в дальнейшей взрослой жизни. Трудовое воспитание помогает снизить особенности психики и физиологии, негативно сказывающиеся на интеграции учащихся в современный социум.

Основной принцип индивидуального маршрута психологического сопровождения базируется на многошаговом последовательном образовании. Каждый шаг является логичным продолжением предыдущего и невозможен без предварительного изучения каждого предыдущего шага.

4. Развитие самостоятельности в процессе трудового воспитания разделяется на несколько стадий. Сюда входит ориентировочная стадия, предварительное составление плана, следование плану в процессе изготовления предмета и контрольно-оценочная стадия.

Анализ методических аспектов на примере профессионально-трудового обучения подростков с легкой степенью умственной отсталости швейному делу позволяют сделать определенные выводы:

1. процесс обучения следует начать в период 5 и 6 классов (работа с тканевым материалом);

2. следование принципу перехода от частного к общему в вопросе составления плана и анализа объекта. Любой анализ ведётся под контролем учителя, из чего формируется основная модель аналитического разбора любого другого объекта. Аналитические процессы основываются на усвоении алгоритма изучения предмета, закреплённого в предметном плане;

3. прежде, чем приступить к выполнению работы, учащийся должен иметь в голове цельный образ изготавливаемого объекта и его составных деталей;

4. основным в процессе формирования цельной картины изделия является принцип наглядности в виде примера работы со стороны педагога либо изобразительных средств (схем и прочих картографических материалов);

5. все визуализирующие объект инструменты помогают учащемуся воспроизвести объект в голове, чтобы затем по получившемуся образу начать изготовление предмета.

Что касается практического изучения профессионально-трудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет в образовательной области «Технология», то оно осуществлялось на базе МКОУ «Школа-интернат» Юргинского г.о. Кемеровской области.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий. Констатирующий эксперимент проводился на предмет выявления профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет. Было проведено констатирующее исследование таких умений по авторской методике.

2. Формирующий. После анализа результатов диагностики был проведен формирующий эксперимент - составлен и введен в образовательный процесс Цикл занятий по развитию профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет экспериментальной группы.

3. Контрольный. Контрольный эксперимент проводился по окончании формирующего этапа – на этапе контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Завершающим этапом стал анализ результатов контрольного исследования.

В данном параграфе представлена методика организации констатирующего этапа экспериментальной работы и анализ полученных результатов по ней.

В экспериментальной работе принимали участие пять обучающихся восьмого класса «А» и пять обучающихся восьмого класса «Б». Согласно классификации типологических групп в трудовом обучении (по Е.А. Ковалевой, С.Л. Мирскому, Н.П. Павловой), обучающиеся были распределены на группы.

Экспериментальная работа велась в процессе обучения испытуемых на уроках трудового обучения (швейное дело). Констатирующий эксперимент проводился после изучения темы: «Обработка среза горловины двойной косой обтачкой (на образце)» индивидуально с каждым обучающимся. И констатирующий и контрольный эксперимент состоял из трех серий.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента продемонстрировал положительную динамику развития процессов анализа и планирования деятельности у обучающихся экспериментального класса.

В целом, контрольный этап эксперимента показал, что обучающиеся контрольного класса, несмотря на то, что они получали большее количество инструкций перед выполнением задания, испытывали значительные трудности в определении последовательности работы. Без специального целенаправленного обучения планированию деятельности обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не могут в должной мере овладеть этими умениями.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что, создавая условия для развития у обучающихся с умственной отсталостью способности анализировать, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль, мы тем самым формируем профессионально-трудовые умения, овладение которыми способствует развитию у них самостоятельности в процессе деятельности в рамках образовательной области «Технология».

Положительные результаты экспериментального обучения позволяют сделать определенные выводы:

1) умение анализировать объект труда будет сформировано, если обучающийся усвоит последовательность анализа, зафиксированного в плане-алгоритме. Этот план должен быть выделен обучающимся под руководством педагога при обследовании одного из объектов, а затем закреплен в качестве общего способа анализа любого объекта;

2) для овладения умением планировать предстоящую работу обучающийся, в первую очередь, должен овладеть умением полно и правильно анализировать объект труда;

3) формирование умения планировать свою работу, осуществляющееся на основе полноценного представления обо всем изделии и каждой его части, должно продолжительное время осуществляться по зрительным опорам (технологические и другие карты) и только затем чисто в речевом, умственном плане;

4) план-алгоритм, технологические карты при этом выполняют на первых порах обучения важные функции материализации тех действий, которые затем обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выполняют полностью скрыто, в умственном плане.

Предложенная программа работы по формированию профессионально-трудовых умений обучающихся с умственной отсталостью 13-14 лет (интеллектуальными нарушениями) на уроках технологии (швейное дело) может быть положена в основу методических рекомендаций в адрес учителей технологии, занимающихся обучением названной категории обучающихся. Такие методические рекомендации могут оказать существенную помощь тем педагогам, которые работают в условиях инклюзивной практики. Особую актуальность приобретает вопрос о формировании профессионально-трудовых умений у разных категорий обучающихся (в сочетании с умственной отсталостью) в условиях ФГОС.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алёнкина О.А. Профессионально-трудовая направленность обучения школьников с умственной отсталостью // Психология обучения. 2007. № 11. С. 110-122.

2. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2011. - 160 с.

3. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития [Текст] / И.М. Бгажнокова // Дефектология. - 2016. - № 3. - С. 51 - 54.

4. Богданова Т.Г. Нарушения интеллекта у детей. - ГУЗ РОКПНД, Рязань, 2010

5. Болотова Я.Ю., Брызгалова С.О. Формирование общетрудовых умений у обучающихся с умственной отсталостью в процессе профессионально-трудового обучения // В книге: Аспекты психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: коллективная монография в 2 частях. Под общей редакцией О. В. Алмазовой. Екатеринбург, 2016. С. 35-61.

2. Вагайцев В.В. Коррекция мыслительной деятельности детей с лёгкой умственной отсталостью на уроках трудового обучения // В сборнике: Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы научно-практической конференции. 2017. С. 140-142.

3. Васенков Г.В. Актуальные задачи профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллектуального развития // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2016. № 4. С. 2096-2100

4. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 2016. - 175 с.

5. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе / отв. ред. Г. М. Дульнев. - М.: Просвещение, 2015. - 135 с.

6. Девяткова, Т.А. Социально-бытовая ориентировка и трудовое обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида [Текст] / Т.А. Девяткова. - М.: ВЛАДОС, 2016. - 304 с.

7. Демидова, Л.М. Трудовое обучение учащихся школы VIII вида. Профиль - «швейное дело» [Текст] / Л.М. Демидова // Педагогическая поддержка. - 2018. - № 3. - С. 72 – 78.

8. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Г.М. Дульнев. - М.: Просвещение, 2016. - 176 с.

9. Истон Д., Денис Дж. Дети в политической системе: основа политической законности // Вестник МГУ. - Сер.18. Социология и политология. 2016. № 3.

10. Кравченко А.М. Социология. Общий курс. М.: Логос, 2016. – С.436.

11. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. М., 2017. - 543 с.

12. Кунецова Л. А. Технология: ручной труд: Учебник для специальных (коррекционных) образовательных организаций VIII вида.-5-е изд. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещения», 2014. – 110с.: ил.

13. Липницкая, А.В. Изучение особенностей развития трудовых умений и навыков у школьников с умственной отсталостью [Текст] / А.В. Липницкая, В.В. Гладкая. - М.: Форум - Инфра - М: 2017. - 140 с.

14. Луткова, Л.В. Обслуживающий труд [Текст] / Л.В. Луткова. - Киев: Радяньска школа, 1994. - 176 с.

15. Образцова, Н.Д. Обслуживающий труд [Текст]: учебное пособие для 5 - 6 классов / Н.Д. Образцова, М.И. Рыжечкина. - Минск: Народная Асвета, 2016. - 246 с.

16. Оганнисян Л.А., Акопян М.А. Формирование профессиональной направленности личности учащихся в системе инклюзивного образования // В книге: Теория и практика инклюзивного образования в России и за рубежом. Акопян М.А., Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Мельник Ю.В., Мирза Н.В., Муллер О.Ю., Науменко Ю.В., Оганнисян Л.А., Попова Е.И., Рассказов Ф.Д., Ротова Н.А. Коллективная монография. Ответственный редактор О.П. Чигишева. Ростов-на-Дону, 2016. С. 118-148.

2. Программы для 5 - 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида [Текст]: сборник / сост. В.В. Воронкова. - М.: Владос, 2015. - 240 с.

3. Пускаева, М.И. Развитие трудовых умений и навыков у школьников с умственной отсталостью [Текст] / М.И. Пускаева. - СПб.: Образование, 2014. - 91 с.

4. Стерженченко М.В. Организация и методические аспекты коррекционной работы по развитию у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости навыков работы с тканями на уроках профессионально-трудового обучения // В сборнике: Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике: сборник научных статей V Международной научно-практической конференции. Омск, 2014. С. 379-385.

5. Стужук А.Е. Трудовое воспитание в системе работы специальной (коррекционной) школы как фактор социализации детей с нарушением интеллекта // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации Материалы VI Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. В 4-х частях. Под редакцией Г.С. Чесноковой, Е.А. Сапрыкиной. 2017. С. 173-175.

6. Фокина И.А. Формирование учебной мотивации учащихся с умственной отсталостью на уроках трудового обучения // В сборнике: Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 16 частях. 2015. С. 150-151.

7. Швецова Л.Ю. Значение уроков трудового обучения для дальнейшей адаптации и социализации детей с нарушением интеллекта (легкая умственная отсталость) // Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями; Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет. 2017. С. 157-159.

8. Шинкаренко В.А. Система трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в Республике Беларусь // Дефектология. 2018. № 1. С. 47-52.

9. Шинкаренко В.А. Урок трудового обучения в классе для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. 2018. № 5. С. 21-25.

10. Ярославцева Л.А. Формирование социально-трудовых навыков у детей с умеренной умственной отсталостью старшего возраста на уроках трудового обучения // В сборнике: Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире. – М., 2015. С. 251-254.

11. Философский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 2018. С. 603.

12. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 48-55.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/470663-kursovaja-rabota-po-teme-obrazovatelnaja-obla