Дидактическая игра, как средство формирования познавательной деятельности у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Дидактическая игра, как средство формирования познавательной деятельности у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Которобай И.А. Учитель. КГБОУ «Минусинская школа №8»

Значение детской игры изучено исследователями довольно широко и разносторонне, как в отечественных разработках, так и за рубежом.

А. Фромм, один из ведущих специалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, в книге «Азбука для родителей» пишет о значимости игры в жизни ребенка, говоря о том, что точно так же, как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть.

Немецкий психолог К. Гросс, первым предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что игра для ребенка является изначальной школой поведения, школой жизни. В игре ему представляется возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей.

В отечественной науке родоначальником теории игры является великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он считал, что из игр душа ребенка извлекает пользу для своего развития. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, свободный и сознательный, доставляющий ребенку не только наслаждения, но и позволяющий самоутвердиться в интересных занятиях. К. Д. Ушинский считал, что в игре соединяются стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него. Игра как источник духовного развития детей рассмотрена в многочисленных трудах ученых: Пиаже, Левина, Выготского, Эльконина, Ушинского, Макаренко, Сухомлинского, Шмакова. Большое значение в развитии теории игры имели работы советского психолога и философа С. Л. Рубенштейна. Согласно Рубинштейну, в игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. Мотивы игры, по Рубинштейну, кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка и вызванных окружающей действительностью.

Выводы К.Д. Ушинского и С. А. Рубенштейна о том, что игра для ребенка является осмысленной деятельностью, развил российский психолог А.Н. Леонтьев. Он считает игру ведущим типом деятельности дошкольника, т.е. деятельностью, с развитием которой происходят главнейшие изменения психики детей, подготавливающие переход к новой, высшей ступени их развития.

Учеными доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном, иногда младшем школьном возрасте. Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на воспитание физическое (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические, сюжетные).

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с нарушением интеллекта, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Например, игры и упражнения, в которых ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Дидактические игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления.

Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое. Например, если ребенок представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается на бок – у нее нет колеса.

Дидактическая игра влияет на ход развития наглядно-образного и элементом логического мышления. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом – способом проб и ошибок.

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи решить не в состоянии. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные проблемные задачи.

У детей с нарушением интеллекта формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорректирована. Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи. Поэтому дидактические игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На I этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора не нужна.

Таким образом, дидактические игры по развитию слухового восприятия создают предпосылки к формированию речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этом возрастном периоде возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно -действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются 2 направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому. Ученик лучше всего запоминает тот материал, который ему необходим, что доказывается избирательностью памяти, связанной с возникновением определенной установки. Такая установка формируется в ходе решения различных практических задач, связанных с игровой, трудовой и учебной деятельностью детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста. У этих детей запоминание материала затруднено. Объем запоминания ограничен. Материал запечатляется фрагментарно. Процесс воспроизведения требует четко организованной работы памяти, речевой деятельности, направленной на анализ и отбор необходимой информации.

Применение дидактических игр в младшем школьном возрасте позволяет вести целенаправленную, планомерную и систематическую работу по развитию кратковременной и долговременной памяти учащихся с умственной отсталостью (нарушением интеллекта).

Л.С. Выготский [10. С.58], Л.В. Занков [32. С.17] отмечали возможности умственно отсталых детей совершенствовать память под воздействием коррекционного обучения. Особенно важно при работе над развитием памяти учитывать активный характер запоминания, который проявляется у таких детей. Если сама деятельность, выполняемая ими, предполагает понятный им даже в какой-то мере творческий процесс. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет максимально ранняя коррекционная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. В связи с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играет применение дидактических игр, направленных на активизацию их познавательной деятельности.

Список используемой литературы

1. Брунов Б.П. Воспитание детей с проблемами в развитии. Красноярск, 2002.

2. Брунов Б.П. Игра как средство коррекции практической деятельности детей с нарушением интеллекта. Красноярск, 2003.

3. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003.

4. Богданова, Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. 1992.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991.

6. Васильева Н.Н. Развивающие игры для дошкольников. Ярославль: Академия развития, 1998.

7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под редакцией В.В. Воронковой. М., 1994.

8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функций. М., 1976.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.

11. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды в истории поведения. М., 1993.

12. Власова Т.А., Певзнер М.Л. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

13. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа, 1994, №11.

14. Гуровец Г.В. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 1996, №2.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/481720-didakticheskaja-igra-kak-sredstvo-formirovani