Педагогическая работа с подростками «Группы риска»

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного

образования детей«Дом детского творчества»

Работа с детьми «группы риска»

(из опыта работы)

Выполнила: педагог-организатор

Искакова Любовь

Николаевна

Усолье-Сибирское

2011г.

«Утверждаю»

Директор МБОУ ДОД

«Дом детского творчества»

________Ф.В. Аникеев-Борн

«__»________2011г

Автор: Искакова Любовь Николаевна

педагог-организатор

В представленной работе

описывается практическая деятельность автора

в работе с подростками «группы риска», в условиях

общежития для детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей

Полученные данные в ходе исследования могут иметь

практическую значимость для педагогов-организаторов в клубах по месту жительства для реализации помощи в работе с детьми «группы риска».

Внутренний рецензент: педагог-психолог высшей квалификационной категории: Мальцева Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

«Никакой воспитатель не может утвер­дить в душе ребенка хорошее, если сам ре­бенок не стремится к этому. Но это стремление есть только там, где коллек­тив и воспитатель видят в ребенке преж­де всего хорошее»

В.К. Сухомлинский

В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила, по которым это общество живет. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Девиантное поведение является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы не хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут.

Однако разные социальные общества отличаются друг от друга степенью социального отклонения, в разных социальных обществах может быть разное количество индивидов попадающих под определение «девианты». Также в разных обществах может быть разная степень самой девиантности, то есть средний уровень отклонения от социальных норм одного общества может отличаться от другого.

Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социологов, социальных психологов, медиков, работников правоохранительных органов. Актуальна эта проблема и на сегодняшний день.

Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало насущной задачей. Во все времена общество пыталось подавлять, устранять нежелательные формы человеческой жизнедеятельности и их носителей.

Социальная норма - это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля.

Социальная норма находит свое воплощение (поддержку) в законах, традициях, обычаях, т.е. во всем том, что стало привычкой, прочно вошло в быт, в образ жизни большинства населения, поддерживается общественным мнением, играет роль «естественного регулятора» общественных и межличностных отношений.

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями уче­ных и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровожде­ние. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура.

Практика современной школы показывает, что вне системы сопровожде­ния нередко оказываются дети, обучающиеся в школах и классах коррекционно-развивающего обучения. Вместе с тем, в контексте задач обеспечения каче­ственного образования для всех категорий учащихся, согласно Концепции мо­дернизации российского образования, целесообразным представляется наличие разработанной модели сопровождения учащихся данных школ, классов и соот­ветствующих специалистов.

В психолого-педагогической и школьной практике существуют различные подходы к проблеме психологопедагогического сопровождения. В данной методической работе представлен подход к сопровождению учащихся «группы риска» в условиях общежития для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, который приемлем в работе воспитателей в общежитии при ПУ с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Одним из актуальных путей развития системы психологического сопровождения учащихся данной категории является выявление и коррекция их личностного развития. Среди важнейших задач, которые необходимо решать в сопровож­дении детей «группы риска», можно выделить следующие:

разработка индивидуальных коррекционных программ;

формирование адекватной самооценки;

охрана и укрепление физического и психического здоровья;

профилактика неврозов;

предупреждение социальной дезадаптации;

развитие психолого-педагогической компетенции педагогов и др.

Содержание данного методического пособия представлено в двух частях: теоретическая и практическая.

В первой части рассматриваются причины попадания детей в «группу риска»; психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска» в условиях общежития при ПУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; специфика коррекционно-развивающей деятельности педагогов по формированию личности детей «группы риска»; саморазвитие личности учащихся в условиях общежития, где проживают дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Во второй части представлено приложение, которое содержит: основные области деятельности специалистов психолого-педагогического и медико-социального-сопровождения; слова поощрений и поддержки детей; примерную программу работы педагога с учащимися «группы риска».

«Скажут: тем не менее, есть тупейшие го­ловы, в которые ничего нельзя вложить. Отвечаю: едва ли есть настолько загряз­ненное зеркало, чтобы оно все-таки как-нибудь не воспринимало изображения; едва ли есть столь шероховатая доска, чтобы на ней все-таки чего-нибудь и как-нибудь нельзя было написать.

Однако, если попадается зеркало, загрязнен­ное пылью или пятнами, его предваритель­но нужно вытереть, а шероховатую доску нужно выстрогать; после этого они будут годны для употребления, равным образом следует поступать и в деле воспитания юношества»

Ян Амос Коменский

Дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей,

характеризуются

Схема типов отклоняющегося поведения

1. ПРИЧИНЫ ПОПАДАНИЯ ДЕТЕЙ В «ГРУППУ РИСКА»

Дети группы риска - это та категория детей, которая в силу определенны обстоятельств своей жизни более других подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что являет­ся одной из основных причин дезадаптации несовершеннолетних. Для решения вопросов оказания психологической, социальной и педагогической поддержки детям и подросткам необходимо четко представлять психологическую харак­теристику и контингент таких детей.

В исследованиях отечественных и западных психологов представлена сравнительная характеристика детей, оставшихся без попечения родителей; раскрыто общее физическое, психическое развитие этих детей, которое отлича­ется от развития сверстников, растущих в семьях.

У них отмечается замедленный темп психического развития, ряд негатив­ных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмо­циональные сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуля­ции и правильного поведения. Поведение этих детей характеризуется раздра­жительностью, вспышками гнева, агрессией, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними. Психолог, воспитатель, соци­альный педагог, работающие с детьми в специальных (коррекционных) учреж­дениях, должны отдавать себе отчет в том, что все это лишь часть общей кар­тины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного большая, это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но влияет на психическое развитие, становление личности и дальнейшую его жизнь.

Л.Я.Олиференко и Т.И. Шульга выделяют следующие категории детей, относящихся к детям «группы риска»:

Дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

Дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоя­тельств;

Дети с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадап­тации;

Дети из неблагополучных, асоциальных семей.

Категории детей «группы риска» (по Н.С. Криволап)

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невоз­можно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Спе­циалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где соз­дается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни. Воздействие не­благоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях доста­точно длительное время вызывает негативные психические, физические и дру­гие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социа­лизации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым об­стоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровст­во, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных норм морали и нравст­венности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).

Основными причинами попадания детей в «группу риска» являются ус­ловия их жизни: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведе­ние (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элемен­тов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим ро­дителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое об­ращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсут­ствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстни­ками и т.д.

Причины попадания детей в учреждения социально-педагогической по­мощи и поддержки разные, однако решение проблем этих детей мало зависит от сложившейся традиционной системы образования, которая предполагает нормальные условия жизни детей в семье. При семейном неблагополучии ре­шить проблемы детей, не имея учреждений социально-педагогической под­держки, весьма проблематично.

Л.Я. Олиференко и Т.И. Шульга выделяют такой ряд трудностей у детей «группы риска»: неудобные, неуправляемые, агрессивные, не понимают учите­лей, сверстников. Учащимся «группы риска» необходимо уделять больше вни­мания, затрачивать больше времени, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлять на преодоление наследственности, влияния семьи. Им трудно объяснить, почему плохо употреблять наркотики, пить, у них нет дове­рия к взрослым, они отвергают всякое вмешательство, живут в своем мире.

Ребенок «группы риска» чаще, чем другие, испытывает разного рода не­удачи, которые раздражают и пугают родителей и педагогов, в результате за ним закрепляется «ярлык» неудачника, который становится установкой и для самого ребенка. Риск - ожидаемое неблагополучие при неуспехе в деятельно­сти - приводит к осложнениям, препятствует адаптации ребенка к нормальной жизни в обществе. Сами дети своими силами не могут разрешить проблемы, они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной си­туации, в которой оказались. При этом они не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих. Тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни истать нормальным гражданином, человеком, личностью.

Однако необходимо признать, что оказание такого рода помощи - очень сложный длительный процесс. Изменить ребенка любого возраста, который имеет отрицательный жизненный опыт, негативную оценку себя и своих воз­можностей, перенес различные травмы (психические, физические, сексуаль­ные), испытал недостаток любви и заботы со стороны родителей, имеет послед­ствия разного вида депривации, почувствовал на себе отчужденность общества и равнодушие государства - чрезвычайно трудно.

Работа педагогов в специальных (коррекционных) учреждениях требует особых знаний, владения специфическими методами и приемами, требует осо­бой организации, объединяющей многих специалистов разного профиля и по­зволяющей выявлять, определять и разрешать проблемы таких детей. Поэтому данная категория детей нуждается не просто в помощи окружающих, а в специ­ально организованной профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении иразрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Главная задача всех специалистов - сделать все, чтобы подготовить ре­бенка к самостоятельной жизни, умению выживать в любых условиях, строить новые взаимоотношения со сверстниками и учителями. Школа в жизни ребенка занимает довольно важное место. Учебная деятельность в школьные годы оста­ется ведущим видом деятельности у большинства детей и подростков.

Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе относятся равно­душно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых факторов являются их систематическое отстава­ние от темпов освоения школьной программы, пробелы в знаниях, стойкая не­успеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, кроме того, отмечается высокий уровень кон­фликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Подтягивая отстающего школьника в обучении, ликвидируя его неуспе­ваемость, мы решаем не только учебную, но исоциальную, и коррекционную задачу, изменяем статус и психологическое самочувствие учащегося «группы риска». Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу. Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обыч­ных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; не­благополучие в межличностных отношениях (ученик-ученик, ученик-учитель, учитель-родитель).

Учащийся «группы риска» вступает в конфликтные отношения по сле­дующим причинам: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, психологиче­ский дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями; вто­рая группа причин связана с недостатками общедидактического и методическо­го плана, личностными особенностями учителя - это слабый учет индивиду­альных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в результативность своей работы.

Исходной точкой педагогической работы с учащимся «группы риска» яв­ляется глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации в учебной деятельности, состояние эмоционально-волевой сферы. Таким обра­зом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспита­тель­ного процесса представляет собой единый процесс эмоционально­го, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректи­ровать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, про­являющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю выражающую­ся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и к школе, в частности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы с
данной категорией учащихся состоит в том, что им предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить
свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант
взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму
поведения.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ РИСКА»В УСЛОВИЯХ ОБЩЕЖИТИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями уче­ных и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровожде­ние. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура.

Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях мо­дернизации образования, изменениях в его структуре и содержании.

Важнейшей задачей модернизации образования является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифферен­циация, что предполагает:

защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

квалифицированную комплексную диагностику возможностей и спо­собностей ребенка, начиная с раннего возраста;

реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие спе­циалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

-участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экс­пертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учрежде­ний, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

-психологическую помощь семьям детей групп особого внимания и др.

Что же означает само слово сопровождение?

В Толковом словаре понятие «сопровождение» трактуется следующим образом: «Сопровождать - значит проходить с кем-либо часть его пути в ка­честве спутника или провожатого». В дословном переводе сопровождение означает содействие.

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: подсопровождениемпонимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуа­циях жизненного выбора. Упрощенная трактовка: сопровождение — это по­мощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора — множествен­ные проблемы ситуации, при разрешении которых субъект определяет для се­бя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Следовательно, в сопровождении важным положением выступает утвер­ждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном слу­чае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окруже­ние ребенка.

Следует различать понятия: процесс сопровождения; метод сопровожде­ния; служба сопровождения. Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь. Если исходить из того, что сопровождение -это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечиваю­щий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Если предположить, что сопрово­ждение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс - совокуп­ность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с при­нятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопро­вождения существует определенная связь, под методом сопровождения пони­мается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о путях возможного решения проблемы; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи при реализации плана решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осу­ществляющих процесс сопровождения. Сопровождение как комплексное поня­тие объединяет деятельность психолога, педагогов, воспитателей, врачей и на­правляет эту деятельность на интересы ребенка, поэтому каждому специалисту сопровождения определяются его основные области деятельности (см. Прило­жение 1).

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизне­деятельности в образовательном учреждении являются:

Рекомендательный характер советов сопровождающего. Все решения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением.

Приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка». Стрем­ление решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ре­бенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Дети, находящие­ся под постоянным воздействием факторов риска, таких как ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота будут обеспечены непрерывным со­провождением в течение всего периода их становления.

Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, пропове­дующих единые ценности, включенных в единую модель и владеющих единой системой методов.

Стремление к автономизации. Создание служб или групп сопровожде­ния, в состав которых входят специалисты школы: воспитатели, классные руко­водители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, объединен­ные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематиче­ского сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического конси­лиума.

Деятельность сопровождения направлена на обеспечение двух согласо­ванных процессов: индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении, которое предполагает создание условий для выявления потенци­альной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействи­ем одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем де­тям, которые в ней нуждаются; системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Анализируя сущность понятия сопровождения, необходимо остановиться на близких понятиях, таких как «обеспечение», «помощь», «поддержка».

По мнению О.С. Газмана, дифференциация социального и индивидуаль­ного в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогиче­ском процессепедагогической поддержки (помощи в самообразовании). Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребен­ком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человече­ское достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обуче­нии, самовоспитании, общении, образе жизни.

В работе с детьми «группы риска», ориентированной насоциальную ком­петенцию, важную роль играет постоянное, правильное подчеркивание хоро­ших сторон ребенка, выделение его положительных поступков, одобряемого поведения, желания измениться в лучшую сторону. С этой целью все специали­сты, работающие с данной категорией детей, должны хорошо владеть системой поощрения, использованием слов похвалы и поддержки.

Существуют отличия в понимании поддержки, похвалы и награды. Не всякая похвала и награда являются поддержкой, которая необходима для то­го, чтобы подчеркнуть позитивные изменения в поведении ребенка.

Награда — это вид поощрения, дается ребенку за то, что он сделал очень хорошо, например, лучше всех в соответствии с нормами, правилами,достиже­ниями других. Взрослые пользуются наградой тогда, когда хотят подчеркнуть наивысшие достижения детей в определенный период времени. При использо­вании награды в работе с детьми «группы риска» необходимо помнить , что детям иногда в силу многих обстоятельств невозможно получить достиже­ния при сравнении с детьми из нормальных семей. У них создается впечатле­ния, иногда это действительно бывает так, что они никогда не смогут дос­тичь того, чего достигли другие дети. Награда применяется довольно редко в работе с детьми «группы риска» за выдающиеся заслуги и достижения детей.

Похвала используется как возможность хвалить ребенка иногда, при каждом удобном случае. Однако же похвала при работе с данной категорией детей используется не так часто, и ребенок всегда должен знать, за что его хва­лят. При частом использовании похвалы дети научаются приспосабливаться к требованиям, правилам, нормам, диктуемыми взрослыми.

Поддержка — это фактор подчеркивания способностей и возможностей ребенка, его положительных сторон. Она основана на том, чтобы помочь ре­бенку почувствовать свою нужность, значимость.Поддержать - означает служить опорой, не дать рушиться и упасть, держать в прежнем виде. Под­держка может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Но поддержка не должна выражаться в гиперопеке, создании зависимости ребенка от взрослого, навязывании нереальных стандартов, стимулировании соперниче­ства со сверстниками и просто другими детьми и людьми, так как это приводит к переживаниям ребенка, мешает нормальному развитию.

Педагоги, работающие с детьми «группы риска», должны знать, что необходимо для подлинной поддержки ребенка. По моему мнению это сле­дующие правила:

согласие ребенка на помощь;

опираться на сильные стороны ребенка;

избегать подчеркивания промахов ребенка;

показать, что вы удовлетворены ребенком;

уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку;

реализация принципа «Не навреди»;

-помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться сам;

-проводить больше времени с ребенком индивидуально;

-внести юмор во взаимоотношения с ребенком (особенно при неуда­чах);

знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием;

уметь находить взаимодействие с ребенком;

позволять ребенку самому решать проблемы там, где это возможно;

избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;

принимать индивидуальность ребенка;

проявлять эмпатию и веру в ребенка;

демонстрировать оптимизм;

забыть о прошлых неудачах;

-позволить начать с «нуля», опираясь на веру в себя в любой момент работы с детьми.

Поддержка может осуществляться посредством:

отдельных слов (красиво, аккуратно, прекрасно, здорово, вперед, про­должай, молодец, о'кей, фантастично, удачно, супер, способный и т.д.);

высказываний(я горжусь тобой; мне нравится, как ты работаешь, это действительно прогресс; я рада твоей помощи; спасибо; все идет прекрасно; хорошо; благодарю тебя; я рада, что ты в этом участвуешь; я рада, что ты по­пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал);

прикосновений - (похлопать, потрепать по плечу, дотронуться до руки, мягко поднять подбородок ребенка, приблизить свое лицо к его лицу, обнять его и т.д.);

совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком, мягко вести его, играть с ним, слушать его);

выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех и т.д.);

При использовании поддержки специалистыне всегда могут применять только положительные высказывания, можно использовать и слова разочаро­вания, например, такого плана:

Зная тебя и твои способности, я думаю, что ты смог бы сделать это
гораздо лучше.

Ты мог бы сделать это намного лучше.

Эта идея никогда не может быть реализована.

Это для тебя слишком трудно, поэтому я сама это сделаю.

Можно использовать и просто полезные высказывания типа:

мне было бы очень приятно наблюдать за происходящим;

даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком;

все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься;

это серьезный вызов, но я уверена, что ты готов к нему;

у тебя есть некоторые соображения по этому поводу, готов ли ты на­чать?

зная тебя, я уверена, что ты все сделаешь хорошо.

Специалисты, работающие с детьми «группы риска», затрудняются, как, за что похвалить ребенка и как его поддержать в данную минуту. Это объясня­ется тем, что ребенок, попадая в учреждения социально-педагогической под­держки, часто демонстрирует такое поведение, за которое его хвалили и уважа­ли в своей среде или сообществе, что не согласуется с нормами и правилами в обществе. Поэтому, количество проступков, неодобряемого поведения превы­шает положительные поступки, что приводит к затруднению выбора того, за что можно похвалить. Для этой цели я предлагаю всем, кто работает с деть­ми, иметь список слов поощрений и поддержки (см. Приложение).

Уровенькласса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учи­теля и воспитатели, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основ­ная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых про­блемных ситуаций.

Психологическое сопровождение учащегося «группы риска» ориен­тировано на:

Диагностику, позволяющую выявить интересы и склонности на изу­чение уровня развития познавательных процессов, мотивации обучения и лич­ностных качеств. Для учащихся коррекционной школы можно предложить сле­дующие диагностические методики: мотивационная анкета (Н.Г. Лускановой); проективные методики «Дом, дерево, человек», «Рисунок несуществующего животного», рисунок «Что мне нравится в школе?», тест руки, тест Люшера, тест «Цветовой рейтинг предметов», Учительский опросник для выявления де­тей с нарушениями в эмоциональной сфере (Шепко Е.Л.), Учительский опрос­ник для выявления детей с нарушениями поведения (Шепко ЕЛ.).

Коррекционно-развивающие занятия по отдельным проблемам. В сис­теме работы с детьми «группы риска» возможным становится различение кор­рекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориенти­руется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в ко­торых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.

Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За кор­рекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей — смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяю­щими продвижение в учебной работе (Гуткина Н.И.).

Знакомством с миром профессий на классных часах, экскурсиях, в процессе развивающих игр.

При составлении программы сопровождения детей целесообразно ее реализацию разбить на «шаги» (ступеньки), определив, какова цель каж­дого шага, промежуточный результат и функции каждой службы и исполнителя. Разработать программу индивидуального сопровождения поможет «целевая матрица» Дж. Ванн Гига.

«Целевая матрица» Дж. Ванн Гига

Примечание: По горизонтали отражены ведущие цели каждого этапа в реализации программ, а по вертикали – ее исполнители (сопровождающие).

При таком подходе объектом сопровождения выступает образователь­ный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности явля­ются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Психолого-педагогическое сопровождение учащегося «группы риска» может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррек­ция, восстановление.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

коррекция проблем развития ребенка;

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образова­тельного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

психологическое обеспечение образовательных программ;

развитие психолого-педагогической компетентности (психологиче­ской культуры) учащихся, родителей, педагогов.(См. Приложение)

3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

Работая с детьми данной категории педагогу необходимо:

Выявить сохранные функции ребенка (по наибольшим количествен­ным значениям показателей).

Подобрать игры и упражнения для развития отстающих в развитии психических процессов учащегося. При этом следует руководствоваться основ­ными дидактическими принципами: комплексности, последовательности, учета возраста и потенциальных возможностей учащегося, наглядности и др.

При этом следует помнить об основных этапах, которые необходимо со­блюдать при работе с учащимися «группы риска».

I. Сбор анамнеза (информации о ребенке). Значение основных факторов из жизни ребенка от его рождения до настоящего момента:

как развивался физически;

какие заболевания перенес;

кем воспитывался;

условия воспитания в семье;

отношения между членами семьи;

отношения со сверстниками и взрослыми;

увлечение, склонности и т.д.

II. Этап установления причин попадания учащегося в «группу риска». Для того чтобы выявить комплекс причин, вызывающих те или иные на­рушения поведения учащихся, необходимо провести:

анализ предварительных данных;

анализ бесед с воспитателями, учителями и самим ребенком;

анализ результатов психологического обследования учащихся.

На основе анализа причин отклоняющегося поведения, особенностей лич­ности учащихся строится процесс коррекционной работы с ребенком.

Индивидуальная работа с учащимся «группы риска»

Необходимоотметить еще один важный момент: для того, чтобы работа с учащимся «группы риска» была эффективной, необходимо хотя бы мини­мальные желания работать с его стороны. Можно выделить пять стадий, которые проходит ребенок:

Предобдумывание,т. е. ребенок не имеет намерений изменить свое
поведение. На этой стадии необходимо показать ребенку, что дает ему изменение поведения, на сколько возрастают его возможности в обществе в связи с отказом от негативного поведения.

Обдумывание.Обдумывается возможность изменить поведение.

Подготовка.Появление намерений изменить свое поведение. На дан­ном этапе между педагогом-психологом и учащимся можно заключить своеоб­разный «контракт» (см. Приложение 4).

Действие.Решительное изменение поведения и поддержание его дос­таточно длительное время.

Поддержка.Окончательное преодоление нежелательного поведения и формирование собственной уверенности предотвратить рецидив в любых усло­виях.

Рассмотрим более подробно специфику работыс учащимися «группы риска». Основной формой работы специального психолога является групповая, треннинговая - специально организованные обучающие занятия школьного клуба «Общение», «Познай себя» с элементами активного психологического воздействия.

Работа ведется по определенным правилам, которые обсуждаются и при­нимаются группой. Это такие правила, как:

искренность в общении;

активность участников в работе группы;

невынесение обсуждаемых проблем за пределы группы и т.д.;

каждый участник говорит за себя, от своего имени;

не критиковать и признавать право каждого участника на высказыва­ние своего мнения и т.д.

Учащиеся набираются в группы добровольно, поэтому их состав являет­ся смешанным, т.е. в них входят:

трудные подростки с эмоциональными нарушениями, такими, как аг­рессивность, негативизм, дерзость, мстительность и др.;

трудные подростки, не имеющие эмоциональных нарушений, с отсут­ствием моральных норм, отсутствием саморегуляции (импульсивные, растор­моженные);

учащиеся, вполне благополучные в личностном и поведенческом пла­не.

В соответствии с составом групп и различными потребностями учащихся работа ведется по двум направлениям:

Развитие эмоциональной, волевой сферы личности, коррекция эмоцио­нальных нарушений учащихся по различным психотехническим методикам.

Когнитивная или поведенческая терапия (обучение учащихся навыкам общения, поведения в различных ситуациях, совершенствование отношений с окружающими).

Основные задачи групповых занятий с учащимися:

Помощь учащимся осознать себя как личность, свои негативные и по­зитивные стороны.

Открытие в себе сильных сторон, т.е. таких качеств, которые человек принимает и ценит в себе, которые дают чувство уверенности.

Формирование позитивного самовосприятия, адекватной самооценки (повышение чувства самоценности).

Нахождение способов личностного развития, работа по самосовершен­ствованию.

Снятие эмоционального напряжения, возбуждения, агрессивности; раз­решение внутриличностных конфликтов.

Обучение навыкам релаксации.

Отработка навыков самораскрытия и получения обратной связи, разви­тие рефлекса, т.е. умение отслеживать свои действия как бы со стороны и опре­делять, почему я поступил именно так, что я чувствовал при этом.

Принятие других людей, такими, как они есть, осознание ценности ка­ждого человека. Развитие умений сотрудничать и сопереживать.

Формирование морально-нравственных представлений.

Коррекция поведения учащихся с помощью ролевых игр.

Развитие навыков эффективного общения:

обучение приемам активного слушания;

умение формулировать свои мысли, аргументировать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, не оскорбляя других;

обучение способам выражения своих чувств и эмоций;

развитие навыков невербального общения;

обучение способам поведения в конфликтных и критических ситуациях;

обучение способам саморегуляции.

Организация, формы и содержание работы с детьми «группы риска» должны найти отражение в планах воспитательной работы педагогов.

При планировании воспитательной работы с учащимися «группы риска» необходимо ставить конкретные воспитательные задачи: какие качества разви­вать и укреплять у данного подростка, с какими конкретными личностными проблемами он будет бороться. Содержание плана во многом будет опреде­ляться причинами, по которым учащийся определен в «группу риска», индиви­дуальными особенностями школьника, его интересами, воспитательными воз­можностями классного коллектива.

Основные ошибки при планировании воспитательной работы:

Во многих планах не предусматривается опора на положительные ка­чества личности учащегося, на сильные стороны его личности, на его интере­сы, увлечения, на что можно было опереться в работе по перевоспитанию под­ростка.

В планах часто ставятся задачи, которые собирается решать классный руководитель, а в намеченных мероприятиях отсутствует система, взаимосвязь и последовательность их осуществления.

Не уделяется должное внимание устранению пробелов в знаниях уча­щихся по изменению их отрицательного отношения к учебе, формированию по­знавательных интересов, расширению кругозора.

Попытки повлиять на учащегося без углубленного изучения, правильного понимания его мыслей и переживаний, без учета реальных возможностей, а также без искреннего внимания и подлинной заинтересованности в его судьбе приводит к двум крайностям:

а) стремление отделаться, снять с себя ответственность, усилению нака­заний, постоянному недовольству тем, что мешает работать;

б) преувеличению внимания к трудному, при котором с ним «носятся», порой заигрывают, многое прощают, а он тем временем все более утверждается в своей прежней позиции.

В работе классного руководителя (воспитателя) с детьми, входящими в «группу риска», большое значение имеет профилактика возможных правона­рушений. Поэтому важно уделить внимание тем особенностям поведения, ко­торые могут предшествовать правонарушениям. Правонарушениям, как прави­ло, предшествуют пропуски занятий. Возможно, наиболее эффективной рабо­той учителя будет профориентация и профконсультация, а также индивидуаль­ное или групповое обсуждение сугубо личных проблем (любовь, будущая се­мья). Эффективная профилактика возможных правонарушений предполагает раннее выявление прогностически значимых особенностей поведения и лично­сти детей (отвержение ребенка сверстниками).

Проблема самостоятельных уходов из учреждения, бродяжничество, ранняя алкоголизация несовершеннолетних стоит в нашем учреждении на первом месте. Одно из направлений моей деятельности: снижение количества учащихся, состоящих на учете в ИДН. Исходя из этого, мною была выбрана тема по самообразованию: «Социальная адаптация, трудновоспитуемость и психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками». Она была продиктована необходимостью решения педагогической проблемы с моими воспитанниками.

Началом моей работы по проблеме явилось изучение литературы по теме (перечень изученных источников прилагается). Ведь профилактика насилия и агрессии в среде несовершеннолетних должна быть основана на знании особенностей подросткового возраста, причин агрессивного поведения. Изучив литературу, я конкретизировала те проблемы, которые стояли остро в работе с моими воспитанниками. Для этого выбрала группу учащихся, которые обучаются в нашем учреждении 3 года и разработала план работы с учащимися «группы риска». В «группу риска», вошли учащиеся, состоящие на учете в ИДН и внутриучилищном учете по фактам бродяжничества, воровства, склонных к суициду, аддиктивного поведения, неуспеваемости в учебной деятельности, алкоголизации. Эти учащиеся были поставлены на В.У.учет решением «Совета профилактики». Например: Саша Ж – за неоднократное употребление алкогольных напитков, курения в общественных местах, пропуски занятий, аддиктивное поведение, попытки воровства, попытки суицида. Максим М - аддикватное поведение, самовольные уходы из учреждения, курение в общественных местах, а также алкоголизация. По тяжести поступков учащиеся были распределены по группам риска:1,2и 3. Например: Саша Ж.- 1-я группа риска, Юля Т.- 2-я группа риска, Юра А.- 3-я группа риска. Особое внимание при составлении плана своей работы, уделяла социализации учащихся. Это стратегическая цель в деятельности любого педагога, поскольку очень важно поддержать педагогическими средствами таких учащихся, как сироты и оставшиеся без попечения родителей. Успешность протекания социализации зависит от реализации двух условий:

1.Обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения.

2.Предоставление возможности учащимся более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного самообразования, учет осознанности каждым учащимся своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую учащиеся включаются.

План был разбит на три этапа. В течении работы возникла необходимость составить дополнительный план работы. Разработала поэтапный алгоритм усвоения программы. В ходе работы над проблемой было установлено творческое сотрудничество с педагогом-психологом Е.В.Мальцевой, а в дальнейшем с А.С.Землянко, начиная с изучения литературы по теме, совместной диагностики учащихся, в том числе по карте Стотта, анализа и планирования деятельности с учащимися, то есть это взаимодействие осуществлялось на разных уровнях:

Консультации по проблемам детей;

Планирование и анализ проделанной работы;

Мое участие в семинаре: «Психологические аспекты проблем воспитания детей-сирот»,проводимом в г.Ангарске в ПУ-35, в 2009году;

Мое участие в заседании круглого стола «Обсуждение возможных проблем в воспитании» в 2008году;

Обработка и обсуждение полученных результатов по определению уровня воспитанности учащихся и другие диагностические методики.

Таким образом взаимодействие с педагогами-психологами в работе с учащимися 2группы риска» было регулярным, в системе. Исходя из составленной мною программы (выше названной) проводила со своей подгруппой занятия. За 2 года из 10-ти учащихся подгруппы – 7 человек посетили по 12 занятий каждый, из них 11 учащихся не состоящие на учете (Слава Н, Саша К. и другие). По остро-возникающим проблемам в общежитии сразу проводится консультационная деятельность педагога-психолога с учащимися, и воспитателей с привлечением социального педагога.

Метод проектов использую в своей работе эффективно. По программе социализации учащихся в основном использую «индивидуальные» проекты. Очень интересна учащимся самостоятельная разработка вариантов разрешения каких-либо проблем и активная работа по реализации запланированных результатов.

В методе проекта реализую педагогические задачи расширения социального опыта, опыта социальных ролей, развитие социальных и самостроительных компетентностей. Эти задачи не ставятся напрямую, а ставятся позитивным побочным эффектом самостоятельной деятельности учащихся. Мои проекты доступны почти всем учащимся. Роль педагога при этой технологии – руководство и консультирование. Неудачной была деятельность по реализации проекта «Посредник». Посредник – это как бы судья .Подразумевалось создание в группе «посредника», чтобы он помогал разрешать возникающие споры. Разработали систему обращения к посредникам, определили правила посредничества. Но проблемы были в конфликтах нарушающих человеческое достоинство или имеющие противоправный характер, а посредники не имеют права рассматривать такие конфликты. Конфликты, носящие морально-этический характер они не могут разрешить позитивно, здесь много причин. Оформили стенд, работая по проекту: «Мы поссоримся и помиримся» и оформили папку пошаговой работы по данному проекту, а также подготовили много фотографий, которые планируем использовать в оформлении фотомонтажа по проектной деятельности.

Осуществлялось сотрудничество с библиотекарем училища Карцевой Л.К. несколько занятий было подготовлено совместно, и главное занятие по социализации театрализованное, (2009год) которое представили как открытое : «Прощание с осенью». Значимыми для учащихся были краткосрочные проекты: «Неделя нравственности», «Неделя толерантности», по этим темам были оформлены наглядные стенды. В воспитательном процессе использую активные методы коррекции неадекватного поведения или агрессивного. Консультирование – как вид психологической деятельности. Среди наиболее эффективных методов коррекционного воздействия я выделяю следующее: игровая коррекция (игротерапия); тематическая беседа; тренинг социальных умений; проигрывание ситуаций; арттерапия; репетиция поведения.

Игровая коррекция- достаточно эффективный метод в работе с подростками и»группами риска»; хотя подростки играть любят все и в любом возрасте. В целях коррекции агрессивности предпочтительнее , на мой взгляд использовать групповую коррекцию.

Ролевые игры - при применении этого метода подросткам предлагается представить себя в ситуации, требующей реализации их жизненного опыта, умений и навыков. Это дает им возможность проверить на практике модели поведения, которыми они обучились в ходе моделирования.

Моделирование -демонстрация примеров адекватного поведения, приводящая к достижению намеченной цели; у участников тренинга наблюдается улучшение поведения, снятие тревожных реакций (фрустрации).

Тематическая беседа - необходимая часть коррекционно-развивающей работы с агрессивными подростками. Необходимо разъяснить ребятам особенности агрессии, ее природу, обсудить причину агрессии. Необходимый психологический минимум поможет выбирать более «социальные» способы выражения гнева. В процессе беседы стоит обсудить тот момент, что часто истоки психосоматических заболеваний лежат в агрессивных действиях людей, сделать акцент на различия между единичными агрессивными действиями и агрессивностью – склонностью к частому, систематическому проявлению агрессии. Показать жизнь агрессивного человека: легка ли она или, наоборот, трудна? Описать человека, к которому так и хочется проявить агрессию (дерется, обзывается, жалуется, сплетничает и так далее). Содержание подобных бесед может быть разнообразным, но отвечать главной цели – профилактика и коррекция агрессивности.

Тренинг социальных умений считается одним из приоритетных и эффективных способов психокоррекции агрессивного поведения. По данным Р.Бэрон и Д.Ричардсон (1999), тренинг социальных умений при агрессивном поведении заключается в следующем:

1.моделирование, предполагающее демонстрацию подросткам, не имеющим базовых социальных умений, примеров адекватного поведения;

2.ролевые игры, предлагающие представить себя в ситуации, когда требуется реализация базовых умений, что дает возможность на практике проверить модели поведения, которым испытуемые обучались в процессе моделирования;

3.установление обратной связи – поощрения позитивного поведения;

4.перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку.

Проигрывание ситуаций - это очень полезный вид коррекционной работы с агрессивными подростками. После каждой ситуации необходимо задавать четкие вопросы, помогающие проанализировать ситуацию.

Арттерапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном. Рисование помогает подростку понять самого себя, свободно выразить свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов, развить эмпатию, быть самим собой.

Репетиция поведения – это один из методов профессионального консультирования, который можно использовать при агрессивном поведении. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций. На первых этапах работы выявляются области, в которых подростки испытывают трудности, и стимулируется мотивация к обучению. Далее определяются виды желательного поведения, наиболее адекватного в проблемных ситуациях. Затем подростку предоставляется возможность потренироваться, реагируя на определенные ситуации в процессе ролевой игры. Наконец, подростка побуждают применять репетируемое поведение в реальных жизненных ситуациях, одобряя его в случае успеха и подкрепляя адаптивное поведение.

Установление обратной связи. С участниками устанавливается обратная связь в виде реакций на их поведение. Они поощряются за желательное социальное поведение.

Члены этих групп отбираются по уровню дефицита социальных умений. Обучение продолжается до тех пор, пока все члены группы не добьются успеха в овладении социальными умениями, необходимыми для большинства ситуаций – от межличностного общения до способа сдерживать агрессию, нормально реагировать на отказ и справляться со стрессом.

Тесное сотрудничество осуществляется с социальным педагогом - это индивидуальные беседы, работа «Совета профилактики». Вместе разработали, и я провела несколько мероприятий по профилактике правонарушений: 30.03.09. «Твои права и обязанности», «легко ли быть молодым». Оформила папку-раскладушку на тему: «Наши права = наши обязанности». В программу включены так же занятия ППАВ, которые проводятся, используя разные формы: кейс-стади, деловая игра и другие.

На примере одного воспитательного занятия, покажу, какие педагогические технологии использую на своих занятиях. (смотреть приложение «Воспитательный час: «Жизнь длинною в один день»).

С остальными педагогами, осуществляющими процесс воспитания, налажена связь через «Дневник взаимосвязи» и телефон.

Разъяснение и привитие подросткам (агрессивным) навыков общения, разрешение конфликтных ситуаций нужно проводить, основываясь на результатах диагностик. Как воспитатель, считаю приоритетной сферой диагностики это: педагогическое наблюдение, индивидуальное диагностическое собеседование для последующего оказания целенаправленной, адекватной, коррекционно-развивающей помощи с учетом индивидуальных особенностей психического и физического развития. Сейчас хочется заметить, что, несмотря на общепризнанное мнение предпочтительности групповой терапии со старшими подростками, я особое внимание уделяю индивидуальной работе и мотивирую это следующим:

Подростки «группы риска» чаще всего отказываются от работы в группе;

Индивидуальная форма позволяет работать с конкретным подростком и проблемой, характерной только для него;

Возможность подбора тех методов взаимодействия, которые приемлемы только для данного подростка;

Регулирование частоты встреч – общений, определение удобного времени и тому подобное;

Соблюдение принципа конфиденциальности;

Возможность отслеживания происходящих изменений и эффективности работы;

Возможность повтора пройденного этапа коррекционно - развивающей работы.

Работая с подростком индивидуально очень удобно провести качественное диагностическое собеседование. Речь идет именно о диагностической беседе, а не тематической беседе (как освещалось выше), как методе коррекции агрессивного человека.

Качественное собеседование – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. В нашем случае собеседование может разворачиваться двумя путями.

Первый: педагог проводящий диагностику, предлагает учащимуся печатный вариант тестовых ситуаций, а тот делает свой выбор по каждой ситуации, после чего педагог, опираясь на эти результаты, выстраивает диагностическую беседу с учащимся, уточняет необходимые моменты, разворачивает проблематизацию.

Второй: педагог в рамках устной беседы с учащимся приводит ему те или иные тестовые ситуации, перечисляет варианты ответов, подросток делает свой выбор, после чего педагог заносит его в диагностическую карту и решает, каким образом, в каком направлении продолжать собеседование.

В индивидуальном собеседовании задача педагога – получить как можно более целостное представление о личности того, с кем он общается, нужно помнить, что мы не судим мы размышляем, а поэтому надо быть дельно тактичным и заинтересованным в собеседнике. Ведь собеседование – это гибкое сочетание программирования и импровизации. Оно служит средством установления контакта с учащимся. Оно позволяет судить о личностных качествах и поведении подростка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии.

Таким образом, ведущим методом изучения учащихся, считаю метод педагогического наблюдения. Этот метод позволяет судить о подростке, его делах и поступках в естественных условиях. Это универсальная методика прослеживания развития и формирования воспитанности трудных подростков. Педагогическое наблюдение требует длительности и последовательности. Решительные разовые суждения должны быть исключены, особенно, если это касается подростка с его противоречивым и непредсказуемым поведением. Педагогическое наблюдение проводится с позиции «были»-«стали». Следует категорически возражать против примитивного наблюдения за «качествами» подростков. Именно тенденция духовного развития подростков становится основным объектом наблюдения: идет ли развитие «вверх», как постижение ценностных отношений к жизни, либо «вниз», как все большее проявление потребительской жизненной позиции. «Иметь или быть» (Э.Фромм) могло бы служить содержательным критерием оценки.

При всех достоинствах педагогического наблюдения оно имеет и недостатки: невозможно выразить результат количественным показателем, получаются только описательные характеристики, носящие субъективный характер. Например: проявляют больше ответственности или отличаются вульгарным поведением.

Такие характеристики отражают только одну из сторон поведения. Поэтому, никак не отвергая педагогического наблюдения, приходится дополнять его системой других методик, вносящих необходимые показатели. Такие методики, скорее, подтверждают педагогические наблюдения, чем выявляют неизвестные для педагога характеристики. Поэтому я в своей работе с подростками сочетаю в изучении воспитанности своих воспитанников, -наблюдение и анкетирование. Например: использую анкету для выявления жизненно важных умений, на стадии адаптации подростков в общежитии (смотреть приложение). Анкету использую не именно с той группой, с которой работаю по данной программе, но и с вновь поступившими учащимися.

По результатам тестирования выяснила, что у 20% подростков проявлялись качества волевой личности. 34% подростков - потенциал таких качеств надо развивать. 54% подростков могут быть готовы принимать волевые решения в разных видах деятельности и 46% подростков, не проявили качеств волевой личности, показали отсутствие готовности к совершению волевого усилия и воплощению в жизни принятого решения.

Анкетные данные только подтвердили наблюдения и индивидуальные беседы. Но в ходе педагогических наблюдений выявилась еще одна сторона проблемы. Дети, оказывается, свое поведение никак не связывают с вопросом здоровья и жизни окружающих людей. Так, например, в беседе с Максимом Д. я услышала: «Не могу обидеть слабого если вижу, что кто-то из наших издевается над слабым, стараюсь вмешаться и защитить. После этого у меня портится настроение».

Так, переплетаясь, и уточняя друг друга, связываются множество разных диагностических методик помогающих уточнять очевидные на первый взгляд результаты воспитания подростков.

Иногда использую экспресс - диагностики, чтобы получить некоторые сведения о характере отношения к какому-либо объекту. Удачным является проведение экспресс - диагностики перед изучением проблемы конфликта, который использовали в работе по проекту: «Мы поссоримся и помиримся» ( «Я боюсь конфликтов потому, что…» и «Я не боюсь конфликтов потому, что…») или приступая к рассмотрению вопроса о счастье, провожу экспресс-диагностику такого порядка: «Я счастлив, когда я…, «А когда я вхожу в общежитие, то счастье…».

Я обнаружила, что подросткам интересны любые виды диагностик, потому что в миг свободы выбора происходит самопознание, а в подростковый период и в годы юношества такой объект, как его собственное «Я», представляет значительный интерес для молодого человека.

И так: по результатам проведенных диагностик можно сказать следующее: уменьшилось количество самовольных уходов у Светы С., Саши С. Поведение стабилизируется. Стали редки психические срывы у Саши Ж. Не поддается пока коррекции поведение Димы Д., он может придти в общежитие после отбоя в состоянии алкогольного опьянения, игнорирует режим общежития и срывает дежурства, состояние у него безразличное. Изменилось поведение в лучшую сторону Кости Г., хотя по результатам тестирования (изучение социализированности учащихся по методике М.И.Рожкова), Костя относится к высокому уровню социальной адаптации, Дима Д. к низкому. ( результаты тестирования смотреть в приложении). Так же у Ромы К. низкий уровень автономности, тогда, как Юра А. относится к высокому уровню автономности. Анализ режимных моментов показал, что уровень сформированности С.Г.Н. у 50% из группы низкий. Применяют навыки только под контролем воспитателей, а самостоятельно применять не стремятся. По результатам диагностики своих положительных качеств (Саша Ж., Саша К.) выражена не ярко, в 5-6 раз меньше, чем оценка трудновоспитуемыми подростками своих положительных качеств.

При самооценке своих качеств дети «группы риска» исходят не из учета форм проявления этого качества, то есть не из оценки своего поведения, а из искаженного мнения о себе в целом, из деформированного отношения к себе, как к личности.

Оценивая качества других людей: например, качество «сильный», у детей которые пользуются любовью и уважением одноклассников, дети приписывают им более высокий балл, несмотря на то, что некоторые из них не отличаются выраженностью данного физического качества.

Следовательно, если подросток нравится ребятам, если они его считают хорошим, то и все личностные качества его они оценивают более высоко – Юра. А. Юля. Т. «Переоценивающие» себя, оценивают других детей в среднем на 2 балла ниже, чем себя, а те, кто оценивают себя адекватно, оценивают других детей на 4 балла ниже. Дети с адекватной оценкой оказались более критичными по отношению к другим, чем дети, переоценивающие себя. Неадекватность в оценке своей личности не создается трудными детьми.

Отсюда следует вывод: что негативное отношение трудновоспитуемых подростков к социально – одобряемым нормам поведения обусловлены не тем, что он не согласен с их содержанием, а тем, что учащийся сам не соответствует им. Нужно работать в основном индивидуально по всем направлениям воспитательной деятельности, учитывая индивидуальные психофизические особенности детей. Таких детей, как Слава Н.нужно чаще хвалить за мельчайшие успехи; таких как Саша Ж. –держать в поле зрения постоянно. Нужно дать им почувствовать, что они нужны хотя бы нам, воспитателям.

Для удобства работы использую карту:

«Информация о воспитанниках, самовольно покинувших образовательное учреждение для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Пример:

Очень удобно в работе над проблемой использовать «Паспорт воспитанника»(См.Приложение). При необходимости написания характеристики. В этом паспорте есть все данные, характеризующие данного подростка. (смотреть в приложении). Или же удобно использовать уже на диагностических данных: «Психолого-педагогическая характеристика учащихся».(смотреть в приложении) Как одна из форм учета работы с учащимися, - является для меня такой документ, как «Карточка воспитанника группы риска». (смотреть в приложении) Заполненная на каждого ребенка она практически дает характеристику этого учащегося, включая заболевания, которыми ребенок страдает. Чаще такие дети страдают следующими заболеваниями: миопия, заболевание Ж.К.Т., эндокринной системы, гепатит перенесенный, эпилепсия, энурез. Поэтому при смене времени года, здоровье детей значительно ухудшается. Ухудшаются и показатели в учебной деятельности. Приходится часто направлять учащихся к психоневрологу и по назначениям проводить лечение, а так же пролечивать детей в ПНБ. Учитывая данные учащихся (здоровье, темперамент, умственные способности) на каждого ребенка составила индивидуальные планы работы. (смотреть в приложении). Имея такую документацию и работая с ней, несложно прослеживать процесс адаптации и социализации воспитанников.

И так, работая над проблемой,(профилактическая и коррекционная работа) удалось добиться положительных результатов: - снижение количества самовольных уходов из учреждения:

Начало 2008 года-30%, конец года – 20%

Начало 2009 года-20%, конец года – 10%

Начало 2010 года-10%

Исходя из сравнительного анализа уровня воспитанности подростков в соответствии с возрастной нормой, делаю вывод:

Недостаточное внимание уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса.

Нужно создать профилактико - коррекционную программу, направленную на преодоление проблем, характерных для наших детей.

Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конкретного воспитанника собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества. Сегодня уже мало просто воспитывать традиционные ценностные отношения. Воспитанник должен сам на их основе формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный выбор, выработку самостоятельных идей. Речь идет о личности, способной на управление своим поведением опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Процесс социализации личности зависит от окружающей социальной среды, представляющей целостное, психосоциальное пространство, субъектами которого являются семья, школа, сверстники, сам подросток, отдельные лично­сти и др. Соотношение влияний (как позитивных, так и негативных), образую­щих это пространство, во многом определяет возможные варианты развития личности. Естественно, чем лучше организована среда, чем она нравственнее, тем благоприятнее ее воздействие на личностный рост ребенка, его социализацию.

Задача педагога как субъекта социального воспитания состоит в том, что­бы перевести социальную ситуацию развития в педагогическую, взять на себя управленческие функции для организации нравственной воспитывающей среды в микросоциуме, объединить усилия всех субъектов социального воспитания, чтобы создать условия для личностного развития подростка. Как показывает практика, эффективность управленческого воздействия обеспечивает техноло­гия мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) (И.К.Шалаев). Технологический алгоритм МПЦУ включает три шага:

построение «дерева целей» в логике ярусов, «хочу - могу - делаю - получаю»;

разработку исполняющей программы, адекватной «дереву целей»;

реализацию управляющей программы.

При взаимодействии с воспитанником педагог может прибегнуть к анало­гии образу «дерева». Известно, что приведение аналогий не является научным доказательством, но в данном случае аналогия становится приемом доступного выражения научно обоснованных и уже доказанных идей.

Процесс взаимодействия педагога и ребенка начинается с анализа соци­ально-психологической ситуации в микросреде, личностных особенностей вос­питанника, т.е. «почвы», на которую «высаживается дерево». «Почва» - это тот социум, та среда, которая окружает ребенка. Друзья ребенка - каковы они? Чем заполнено свободное время ребенка? Питает ли все это «корни дерева», обогащает ли жизнь ребенка, его личность? Ведь чем плодороднее почва, тем быстрее растет деревце, тем скорее поспевают плоды. Вокруг деревца на почве могут расти сорняки, мешающие его росту... А это значит, что педагог вместе с ребенком выявляет факторы, препятствующие развитию личности. Это недос­татки характера, личностные проблемы, негативные влияния среды. Изучая по­тенциальные возможности, способности ребенка, его стремления, выстраивает­ся норма - образец возможных достижений, что является генеральной целью в программе его личностного развития. Соответственно определяются и актуаль­ные цели. А далее через создание ситуации критической самооценки, ситуации установки, ситуации успеха и др. - педагог осуществляет целенаправленное воздействие на мотивационную сферу личности ребенка, в результате чего у него появляется потребность к саморазвитию.

Мотивационная готовность ребенка к самовоспитанию - то самое «хо­чу», и является «семенем», из которого вырастет «деревце», приносящее плоды. Насколько сильной будет потребность к самосовершенствованию, настолько сильными сформируются и «корни». «Корни» - это способности, возможности ребенка, то положительное в его личности, на чем и будет строиться процесс самовоспитания, т.е. его «могу». «Ствол дерева» - это обеспечение «делаю»,

т.е. прилагаемые ребенком усилия для достижения цели: чем больше усилий, тем мощнее «ствол».

Перед нами технологический цикл построения ребенком собственного «Я». В соответствии с выявленной мотивационной готовностью ребенка стро­ится исполняющая программа. Задача социального педагога - научить ребенка конкретным способам, приёмам самоорганизации, самореабилитации и др. «Крона дерева» - это актуальные цели. И, наконец, «плоды» - генеральная цель - результаты личностного роста, работы над собой, то, чего хочет достичь ребенок в результате самовоспитания - то самое «получаю». Соответствует ли оно изначальной позиции «хочу»? Это будет зависеть от того, насколько силь­ными были «корни», «ствол дерева». Выявление и определение условий, соци­альной среды референтных лиц, способных позитивно влиять на подростка, а также негативных тенденций, тормозящих личностный рост, поиск и осуществ­ление эффективных путей и способов нивелирования, коррекции негативных влияний в микросоциуме и использования позитивных факторов в качестве на­дёжных компенсаторов - вот те задачи, которые призваны решать педагоги, помогая ребенку в его саморазвитии.

Позиция педагога:

принять → изучить → познать → понять → помочь

«Деревце» саморазвития личности

В приложении представляется примерная план работы педагога, по которой можно работать I полугодие пребывания подростка в учреждении: «Программа профилактики и коррекции нарушений поведения у подростков».

Программа составлена на основе проведенных обследований воспитателя и психолога, поэтому представляется как образец «индивидуальных коррекционных программ». Результаты и выводы обследований подростков прилагаются в [Приложении].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ И ПСИХОЛОГА ПРИ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА.

Педагог-психолог:психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотренинг, психокоррекция, психотерапия, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ре­бенком с учетом данных психодиагностики.

Воспитатель:определение уровня развития разных видов деятельно­сти ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу; реализация рекомендаций учителя, психолога, ло­гопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр и т.д.).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Белозерцева И.Н. Превентивная психология: от теории к практике. - Иркутск, 2002. - с. 4-13.

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. - Москва: Изда­тельство «Генезис», 2001. - с. 6-15.

Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. - Москва: Академия, 2002. - с. 207-208.

Качимская Л.Ю. Психологическое сопровождение личности в совре­менном образовательном пространстве. - Иркутск, 2005. - с. 13, 21, 24, 31, 65-66.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с от­клонениями развития. - Москва: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. - с. 47-66.

Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска». - Москва: Академия, 2002. - с. 59-60.

Психологическая помощь. / Составители: Н.С.Криволап, О.В. Крюч­кова. - Минск, 2002. - с. 40-45, с. 92-97.

Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение разви­тия ребенка. /Под ред. Л.М. Шипициной - Москва: ВЛАДОС, 2003. - с. 10-15.

Семья Г.В., Шульга Т.И. Методические рекомендации по организации социальной адаптации беспризорных и безнадзорных детей и технологиям ра­боты с ними для социальных педагогов и психологов: Федеральная программа развития образования. - Москва, 2003. - с. 117-127.

Ю.Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы соци­ального педагога. - Москва: Академия, 2002. - с. 78-82.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. - 1972. - № 2. - С. 114 - 123.

ПлатоновК. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168с.

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностяхшкольников. - М.: Знание. 1975. - 64 с.

Кондратьев М.К. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. канд. дисс. - М., 1983. - 24 с.

Личко А. Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина. 1983. - 256 с.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986. - 127 с

Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. - Минск: Нар. асвета. 1986. - 72 с.

Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс. 1969.

Невский И.А. Трудный успех: без "трудных" работать можно. – М.: Просвещение. 1981. - 128 с.

Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Избр. психол. труды: в 2 т. – М.: Педагогика. 1980. - Т. 2, С. 10- 127.

Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод. Пособие / С.Н.Ениколопов. Л.В.Ерофеева. И.Соковня и др.: под ред. И.Соковни. - М.: Просвещение, 2002. - 158 с.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. Ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - с. 144.

Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. – Москва. Пособие для воспитателей и учителей. АРКТИ, 2006.

ПРИЛОЖЕНИЯ

1.1 Карточка воспитанника «группы риска»

1.2 Паспорт воспитанника (группы риска)

Ф.И.О.: Бондарь Алексей Андреевич

Год рождения: 16.02.1994 г. Дата поступления: 01.09.2008г.

Сведения о родителях:

Мать – Литвинцева Людмила Георгиевна – умерла.

Отец – Бондарь Андрей Андреевич – находиться в местах лишения свободы

Статус: соц. сирота.

Сведения о пенсии, наследство: пенсия, закреплено жилье.

Сведения о родственниках:

Сестра – Шамина Ольга Александровна 05.11.1971 г. (местонахождение неизвестно)

Характеристика учащегося №15гр.

Рост, вес: Соответствие возрастной категории

Физические изъяны: нет

Лицо: здоровое, симпатичное

В одежде: аккуратен

Речь: нормальная

Разговорчивость: замкнутый

Дикция (дефекты): нет

Двигательная активность: повышенная

Социальное поведение: устанавливает контакт недоверчиво, осторожно

Характер: нерешительный, неуверенный, доверчивый

Настроение: уравновешенное, беззаботное

Учебная деятельность: нежелание к высокому интересу и старательности

Рабочие навыки: может анализировать, работает равномерно, терпеливо

Реакция на успех или неуспех: критично, неуверенность

Со сверстниками: неконфликтен, уступчив

Отношение к себе: закомплексованность, бережливость, аккуратность

Вредные привычки: курение, алкоголизация.

1.3 Методы и приемы, используемые в работе

1.4 Слова поощрений и поддержки

1.5 Работа с детьми «группы риска» на адаптационный период (IХ-Х 2010)

2.1 Показатели самооценки личности подростков с девиантным поведением

Пример:характеристика на учащегося 13группы Андрея Е. 1994 г.р.: «Андрей воспитывается в полной семье, но эмоциональные контакты нарушены. Имеет хорошие способности, но устойчивые интересы отсутствуют. Наблюдаются трудности социальной адаптации: чувство несчастливости, малоценности, ничтожности, неадекватности, потенциальная агрессивность. Андрей испытывает недостаток эмоционального тепла дома, потребность в уюте и безопасности».

Семья

Семья, как известно, относится к наиболее важному социальному институту, где рано закладываются все основные структуры личностного развития и социального поведения ребенка.

Анализ ответов по данному блоку позволяет выделить некоторые проблемные моменты, значимые для понимания характера семейных отношений и их влияния на становление личных ценностей, представленных в переживаниях:

Ослабление духовных связей между родителями и детьми (дефицит духовности).

Неприятие образа жизни родителей, являющееся показателем целостного отношения подростка к проблеме, и реализуемая в его субъективных переживаниях.

Однако несмотря на нагруженность связей родители-ребенок проблемами, ценностное отношение к ней со стороны подростка не меняется.

Результаты опроса по данному блоку дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся с девиантным поведением, проведенного по специальной методике, выявляющей области жизнедеятельности, где в большей степени осуществляется самореализация подростка.

Результаты обработки ответов представлены в диаграмме.

Диаграмма

Объекты самореализации подростков с девиантным поведением

( % от общего числа ответов)

11

67,6

18,9

48,6

35,1

10

16,2

10,2

51,4

13,5

13,5

59,3

46

13,5

13,5

10,8

22,4

Представленные в диаграмме данные составляют в сумме более 100 %, поскольку учащиесяназывалинеодну, а несколько областей жизнедеятельности, в которых очень сильно осуществляется их самореализация:

- учеба;9 - книги:

-общественная работа;10 - кино:

3-хобби;11 - газеты, радио;

- общение с друзьями;12 - дискотеки;

- общение с родителями;13-спорт:

- общение с учителями;14-труд:

- общение со старшими;15 - занятия творчеством.

8-общение с любимым человеком;

Как видно из диаграммы, наиболее значимыми объектами самореализации подростков является семья, затем - друзья и общение с любимым человеком. Референтная значимость таких групп как учеба и общение с учителями оценивается достаточно низко, что является показателем нарушения связи учитель-ученик в учебном процессе.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

по изучению социализированности учащихся

(методика М.И. Рожкова)

Социализированность личности учащихся:

1. Социальная адаптация – 2,5 (средний).

2. Автономность – 2,4 (средний)

3. Социальная активность – 2,6 (средний)

4. Нравственность (гуманизм) – 2,8 (средний).

Высокий уровень социализированности имеют: Сембаев В. (3), Шамаков М. (3,05), Алексеев Ю. (2,95).

Низкий уровень: Жуков С. (1,8).

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

2.3 Анализ уровня сформированности взаимоотношений в группе и анализ основных проблем группы и отдельных воспитанников.

На начало года по результатам социологического исследования в общежитии был сделан вывод:

В данном учреждении нет коллектива. Существует несколько взаимовлияющих друг на друга группировок, наблюдается тенденция смена лидеров на основе возрастания авторитета отдельных личностей, что естественно для подросткового возраста.

На основе этого был сделан план коррекции трудностей адаптации детей, т.е. в план «Группы риска» были включена дополнительные пункты по вышеуказанной проблеме.

Учитывалось взаимное влияние при расселении по комнатам мальчиков и при решении педагогических проблем. Для более успешного взаимодействия привлекали педагога – психолога, социальных работников и мед. персонал для опосредованного влияния на детей через значимые для них выборы.

Провели исследования, например: какие качества у Кузьмина Р. Привлекают Демина Д. и Жукова С. И работали над устранением отрицательного влияния. Изучали взаимоотношение лидеров между собой и определили взаимовлияние и степень положительного и отрицательного влияния на группу.

В лидерах по результатам исследования считался Алексеев Ю. Юра – как таковой – аутсайдер, но выбирали его дети потому, что в нем много положительных качеств, он им нравиться. И потому дети переоценивают его качества. Старались сдружить его с Козырь С. Саша – преуспевающий лидер, но он очень тревожный, возбужденный, часто срывается на сверстниках, применяет физическую силу.

Но дружба их дала хорошие результаты: Саша стал заниматься футболом, не стал искать общения со старшими ребятами. Когда у Юры стресс, Саша всячески поддерживал его морально.

Изучили интересы Демина Д., Кузьмина Р. и Коваленко А. Сейчас планируем и строим воспитательную работу с ними по тактике «зона ближнего развития» - все делать потихоньку, вместе, избавили их от чрезмерных претензий к ним, непосильной для них нагрузки. Не заставляем ничего делать насильно. Применяем метод постепенного достижения, через тактильные ощущения, стараемся обнимать по чаще, поощряем даже самые маленькие успехи, т.е. подстраховываем. К ______ часто применяем метод подстройки. Методы эти вытекают из обстоятельств психического состояния воспитанников.

В целом в общежитии на начало 2010 учебного года сформировались положительные взаимоотношения. Группировок не наблюдается. Заметнее стал проявляться интерес к другому человеку, как к личности, развиваются формы и навыки личностного общения в группе.

2.4 Исследование коммуникативных способностей

Исследование проводилось в общежитии ПУ-11, участвовали учащиеся 16 – 17 лет. Количество испытуемых составило 27 человек.

В ходе исследования использовались следующие методики:

1. «Коммуникативные и организаторские способности КОС-2»

2. «Индивидуально – типологический детский опросник ИТДО» Собчик Л.Н.

Методика проводилась дважды: до коррекционных занятий и после, с целью выявления динамики развития коммуникативных способностей детей.

2.2 Результаты исследований

Таблица 1 Показатели уровня коммуникативных способностей подростков до коррекционной работы

33,4% испытуемых имеют средний уровень коммуникативных способностей (значения от 10 до 12 баллов). Такие ребята стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Могут быть склонны к конфликтам. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

52,6% - подростков, чей уровень коммуникативных способностей характеризуется как ниже среднего и низкий (значения от 3 до 9). Для таких ребят характерно то, что они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Среди данной выборки у 11% испытуемых преобладает высокий уровень коммуникативности (значения от 13 до 18 баллов).

Для ребят этой группы характерны такие особенности, как умение не теряться в новой обстановке, быстро находить друзей, стремление расширить круг своих знакомых, помогать близким и друзьям, проявлять инициативу в общении, способность принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях. Также высокий уровень коммуникативных способностей свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной деятельности. Такие подростки быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия. Настойчивы и одержимы в деятельности.

33,4% испытуемых имеют средний уровень коммуникативных способностей (значения от 10 до 12 баллов). Такие Ребята стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Могут быть склонны к конфликтам. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

52,6% - подростки, чей уровень коммуникативных способностей характеризуется как ниже среднего и низкий (значения от 3 до 9). Для таких ребят характерно то, что они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Таким образом, по проведенному анализу данных можно сделать вывод о том, что в данной группе больше чем половина подростков имеют низкий уровень коммуникативности. Такой итог результатов был ожидаемым, так как проведение исследований проходило в условиях закрытого учреждения. Для таких ребят, которые проживают в общежитии, свойственен дефицит внимания со стороны значимых взрослых. А на фоне недоразвития эмоциональной сферы, у подростков общение имеет искаженные тенденции: дети агрессивны, не умеют сопереживать, не «могут дать руку помощи» близкому. Неудивительно, что все коммуникативные связи этих подростков носят конфликтный характер. И поэтому задача, поставленная в данном исследовании – развить коммуникативные способности подростков, стала еще более востребованной и актуальной.

Повторное исследование коммуникативных способностей подростков после проведения коррекционной работы показывает следующие результаты:

Таблица 2 Показатели коммуникативных способностей подростков после коррекционных занятий

Выше среднего и высокий уровни коммуникативности наблюдается теперь у 26% подростков; средний уровень у 40,6% испытуемых и у 33,4% подростков уровень коммуникативности остался низкий уровень или ниже среднего.

Таким образом, после проведения коррекционных занятий, в данной группе преобладающий уровень коммуникативных способностей имеет средние показатели. По полученным результатам видно, что динамика есть: на 19,3% уменьшились низкие показатели, на 7,3% и 15% увеличились средние и высокие показатели коммуникативных способностей подростков. У 40% испытуемых значения остались на среднем уровне (данные показатели указывают на то, что проведенные занятия сохранили и, возможно, укрепили коммуникативные способности подростков), и у 11% - показатели снижены.

В процессе реализации программы были проведены дополнительные исследования особенностей личности младших подростков, которые могут быть взаимосвязаны с их коммуникативными способностями.

3.1 Анкета для выявления жизненно важных умений.

(октябрь 2010год)

3.2 Воспитательный час: «Жизнь длиною в один день».

Пролог

Приветствие. Объявление темы занятий. Цель занятий. Мотивация поставленной цели. Объем работы. Время занятий.

Роль каждого присутствующего.Предположительный личностный смысл проблемы для каждого участника занятий.

Этюд

Предъявляется картинка будущего времени. Опорой для наглядного образа может послужить будильник с часовой стрелкой или фрагмент из кинофильма «Москва слезам не верит»:героиня заводит перед сном будильник-будильник звенит уже через восемнадцать лет…

Предъявляется картинка одного дня какого-то человека: что он делал, что с ним произошло. Возможна фотография или видеозапись спешно бегущих по улице людей…

Экспликация

Рассмотрение проблемы начинается с постановки вопросов: Что? Зачем? Где? Когда? Как?

Для ответа на эти вопросы очень важно сначала определить значение понятия «день».

День-часть суток, заполненная активной деятельностью человека; световая часть суток: от10 до17 часов. Но днем называют и проходящие сутки: говоря, что прошел день: утро, день и вечер. Тогда «день»- это часть недели , это 365 часть года. День – часть жизни человека… Последний ракурс взгляда на один день придает разговору философский характер.

Далее разворачивается мысль.

У покойника нет «дней» - отсчет его ухода из жизни ведут живые, отмечая памятью «девять дней», «сорок дней», «год», умерший ушел в темноту, где нет активного взаимодействия с миром.

Зачем человек отсчитывает дни? Жизнь быстротечна – страшно не успеть прожить ее интересно и содержательно.

Дни фиксирует календарь, а человек по календарю прослеживает смену дней.

Когда особенно важно помнить о днях как части текущей жизни? В особенные сроки, при исполнении важной работы, при знаках внимания человеку, при смене работы и отдыха, при встречах с людьми, выполнении обещаний, при наступлении нового года, дня рождения…

Но, учтя стремительность времени, невозвратимость ушедшего дня, невозможность заново прожить плохо прожитый день, а так же мелькание дня за днем…учитывается все это, следует очень серьезно относится к проживанию каждого дня, старательно наполнять его богатством свершений и поступков.

Выводом экспликации станет мысль о ценности каждого отдельного дня. Обратимся к высказыванию М. Горького, говорившего, что «нужно жить так, как если бы ты завтра умер». Рассмотрим высказывание писателя с разных точек зрения.

Практикум

Предлагается воссоздать картину одного собственного дня. Каждый рисует картину в виде схемы: чем наполнена жизнь одного дня? Где я был? Что и когда делал? Как я делал что-то и насколько успешно?

Ответы на данные вопросы раскрывают содержание прожитого дня.

Вот так, например, выглядит один прожитый день:

Учение – познание мира.

Вечерний отдых.

Свободное общение (общение с человеком).

Уборка комнаты (преобразование мира).

Физические упражнения (преобразование самого себя).

Питание (условие последующей жизни и удовольствие).

Досуг (художественная деятельность).

Ночной сон.

Утренний и вечерний туалет.

При желании ученики показывают получившейся рисунок. Можно предъявить два рисунка: содержание дня, «счастливо» прожитого, и дня «несчастливого».

Рефлексия

Организуется путем ряда поставленных вопросов:

Каков смысл разговора о дне человеческой жизни?

Что было важным в общей беседе на эту тему?

К какому выводу приходим после рассмотрение такого простого вопроса?

Не принял ли кто важного решения в планировании содержания жизни?

Как себя чувствовал при разговоре об одном дне твоей жизни?

Каков результат проведенного разговора? (У каждого – свой вариант.)

Аккордно-финальный момент

Взаимная благодарность в адрес всех участников воспитательного часа. Прощание и пожелания, для каждого плодотворно выстраивать свой день.

Примечание. Ни в коем случае нельзя считать воспитательный час актом «полного» и окончательного решение избранной проблемы. Представленное, есть маленький фрагмент системы дискурсивной деятельности группы учащихся, руководимой воспитателем.

3.3 Работа с детьми «группы риска»на адаптационный период (IХ-Х 2010)

3.4 Программа профилактики и коррекции нарушений поведения у подростков

Тема1.«Общение»

Занятие 1.

Цели.Усиление развития группового единства, увеличение сте­пени самосознания и знания о других с помощью обратной связи.

Приветствие.Форма приветствия может быть сохранена или изменена по желанию ребят.

Упражнение «Лишний стул». Цель игры — настройка группы на откровенность. Группа сидит в круге. Ведущий встает, убирает стул, на котором сидел, и объясняет условия игры: меняются местами все, к кому относится высказанное предположение; тот, кому не до­сталось места, становится водящим и получает возможность пред­ложить группе следующее условие. Начать ведущий может с таких предложений, которые заведомо оставляют всех на своих местах, на­пример: «Сейчас поменяются местами те, кто никогда не опаздывал на занятия».

Продолжительность игры — 10-15 минут.

Упражнение «Знакомство». Цель игры — усилить развитие груп­пового единства. Ведущий по заранее приготовленной инструкции читает или пересказывает вопросы, помогающие членам группы больше узнать друг о друге. Перед началом игры стоит сделать ак­цент на том, что каждый должен отвечать на вопросы, внимательно слушать товарищей, осознавая важность и уникальность каждого присутствующего.

Продолжительность игры — 30-40 минут.

Примерные вопросы для ведущего:

Ваша любимая музыкальная группа, исполнитель?

Чем бы вам хотелось заниматься через пять лет?

Ваш любимый цвет и почему?

Ваше любимое время года и почему?

Расскажите о лучшем дне в своей жизни.

На какое животное вы считаете себя похожим и почему?

Каково ваше самое раннее детское воспоминание?

Если бы у вас было 100 тысяч рублей, что бы вы с ними сделали?

Какое неприятное событие в вашей жизни произвело на вас самое сильное впечатление?

Какой стиль одежды вы предпочитаете и почему?

Есть ли у вас хобби? Расскажите о нем.

12.Назовите, пожалуйста, одну причину, по которой вам хочется находиться в группе, и одну причину, по которой не хочется быть здесь.

Ваш любимый фильм?

Человек, о котором я узнал сегодня больше всего, это...

15.Человек в этой группе, с которым я бы мог провести много времени на необитаемым острове, это... Почему?

16.Самый жизнелюбивый человек в этой группе — это...

17.Человек в этой группе, о котором мне хотелось бы узнать побольше, это...

18.Что я жду от занятий?

Завершение занятия. Группа может придумать свой ритуал за­вершения занятия.

Занятие 2.

Цели.Отработка навыков эмпатии, слушая партнера; уменьше­ние чувства изоляции благодаря обмену обратной связью с членами группы.

Приветствие(см. занятие 1).

Упражнение «Добрые слова». Цель игры — создание в группе дру­желюбного, эмоционально теплого настроения. Какой-либо предмет (игрушка, сувенир, мяч) передается по кругу с добавлением друже­ских слов, приветствий, комплиментов.

Продолжительность игры — 10 минут.

Упражнение «Светлые надежды, темные опасения».Цель игры — определить свои мечты и опасения, повысить эмпатию к другим чле­нам группы, объясняя содержание рабочих материалов партнера.

Материалы: рабочий бланк «Светлые надежды, темные опасе­ния», карандаши или ручки.

Ведущий раздаёт участникам рабочие материалы и предлагает им вспомнить их самые заветные мечты и опасения, а затем запи­сать их на бланке. После того как каждый закончит работу, участни­ков разбивают на пары и каждая пара обсуждает свои записи, задает друг другу вопросы для более полного понимания. Затем собирают всех участников, и каждый член группы рассказывает о работе своего партнера в общем кругу. Группа может задавать вопросы, уточнять, но только у того, кто представляет работу, а не у автора. Далее автор сам рассказывает о своей работе. После этого вызывают следующего участника, и так по кругу.

В заключение можно задать несколько вопросов и обсудить их:

Насколько похожи высказанные надежды и опасения?

Насколько важно понимать точку зрения других людей? Продолжительность игры — 50 минут.

Завершение занятия (см. занятие 1).

Занятие 3.

Цель.Составление представления о важности доверия в группе.

Упражнение «Договоримся без слов». Цель игры — рефлексия группы о поиске взаимопонимания между людьми. Ведущий объ­ясняет правила игры: по сигналу все члены группы «выбрасывают» от одного до пяти пальцев. Задача — показать одновременно всем одинаковое количество пальцев. Договариваться с помощью слов в игре запрещено. Ведущий считает количество попыток.

В результате обсуждения выявляется, что мешает и что помога­ет договориться.

Упражнение «Слепой и поводырь». Цель игры — создание усло­вий для развития у подростков способности доверительно относить­ся к людям. Материалы: платки, шарфы для завязывания глаз.

Участников делят на пары, одному из них завязывают глаза, второму предлагают провести партнера по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. По завершении работы пары (5-7 минут) участники меняются ролями.

В заключение обсуждаются вопросы:

Как вы себя чувствовали в роли «поводыря»?

Как — в роли «слепого»?

Что вам понравилось в этом упражнении?

Чему вы научились? Продолжительность игры — 30 минут.

Занятие 4

Цели.Обсуждение опыта пребывания в позитивной и негатив­ной группах; рассмотрение общих возможностей группы в сравне­нии с возможностями одного человека.

Упражнение «Камешки дружбы». Материалы: банка или лю­бая емкость; камешек или бусинка для каждого участника, шарики с отверстиями (они не должны быть совсем легкими); нить, леска, если вы хотите сделать ожерелье, краски и кисти, если вы хотите рисовать на камнях; клеенка, чтобы постелить ее под банку с водой; доска или планшет.

Ведущий ставит емкость с водой в центр группового круга. Участникам сообщается, что сегодня им предстоит рассмотреть про­блему групп и членства в группах, а также обсудить дружбу в этих группах.

Затем участникам предлагается составить список позитивных и негативных групп. Ведущий пишет задание на доске; в случае если подростки недостаточно зрелые, им может потребоваться ваша по­мощь. Ниже приводится памятка для ведущего.

Позитивная группа:

позволяет тебе быть самим собой: тебе не нужно меняться, что­бы быть ее членом;

позволяет тебе быть несогласным;

приветствует индивидуальность;

оказывает поддержку, когда у тебя проблемы;

позволяет членам уйти, если они этого хотят; не требует предан­ности членов.

Негативная группа:

настаивает на том, чтобы ты мыслил, чувствовал и вел себя так, как предписывает группа;

не позволяет иметь другую точку зрения;

настаивает на приверженности мнению большинства;

не позволяет тебе уйти;

может потребовать доказательство верности, настаивая на уча­стии в нечестных, подлых, криминальных или агрессивных дей­ствиях.

Каждому участнику (по кругу) предлагается определить пози­тивную и негативную группы, членам которых он был (напомните, что семья тоже считается такой группой, а также лагерь, кружок, спортивная команда, молодежная банда и т. п.).

Передавая корзину с камешками по кругу, предложите каждому участнику выбрать свой камень (камень, который чем-то похож на них самих, привлекает внимание, стимулирует воображение и т. д.).

Одному из участников предлагается бросить свой камень в воду (камень остается в воде), затем еще один участник бросает камень. Далее ведущий собирает все камешки, включая те, которые были в воде, и, с долей артистизма, бросает в воду.Будьте осторожны, а то окажетесь мокрым!

Возможности группы (в сравнении с возможностями одного че­ловека) были продемонстрированы. Теперь группа делает ожерелья из камешков или рисует на них (в зависимости от материала). Веду­щий тем временем напоминает участникам, что камешки — это сим­волы, напоминающие об участии в группе, и поощряет подростков носить ожерелья или приносить разрисованные камешки (их можно хранить в классе для занятий).

Продолжительность игры — 45-50 минут.

Тема2.«Личность»

Занятие 5.

Цель.Расширение знаний о себе благодаря получению от других обратную связь.

Упражнение «Ассоциации». Цель игры — больше узнать о себе с помощью обратной связи. Участникам предлагается выбрать кате­горию, в которой они будут работать, например, «машины», «цве­ты», «времена года», «цвета», «животные», «растения» и т. д. Далее каждый участник должен письменно сравнить всех членов группы в соответствии со своей категорией. Например, у Миши категория «животные», на своем листке он пишет: Аня — заяц, Коля — тигр, Рома — енот и т. д. В итоге каждый участник игры получает перечень таких ассоциаций (необходимо еще раз напомнить подросткам о за­прете на издевательские и унижающие сравнения, высмеивания).

Каждый участник, получивший такой лист, может высказать свое мнение по поводу ассоциаций, согласиться или не согласиться с ними, главное — не допустить, чтобы кто-то из ребят обиделся на автора ассоциаций. Необходимо объяснить, что это мнение другого человека, которое можно принять или не принять, но в любом слу­чае необходимо подумать над информацией и сделать выводы.

Продолжительность игры — 20 минут.

Упражнение «Предмет, похожий на меня». Цель игры — расши­рить знания о себе, рассказывая о себе в связи с выбранным пред­метом, получая обратную связь.

Материалы: различные предметы, которые сможете найти, на­пример коробка, кукла, мяч, мягкая игрушка, коробка или подушка в виде сердца; маска волшебника, Деда Мороза, ножницы, еловая шишка, головоломка (пазл) и т. д. (Необходимо, чтобы предметы обладали ассоциативным потенциалом, способным вызвать некото­рые реакции.)

Ведущий раскладывает материалы на столе и предлагает каждо­му участнику по очереди выбрать похожий на него предмет и объ­яснить свой выбор. Остальные члены группы реагируют на само­презентацию, давая обратную связь каждому участнику. С помощью обратной связи самопрезентацию подтверждают или оспаривают.

Продолжительность игры — 40 минут.

Занятие 6.

Цель.Повышение уровня самосознания через завершение вслух предложений, высказанных перед группой.

Упражнение «Рыба для размышления». Материалы: методика «Неоконченные предложения»; корзина, коробка или другой кон­тейнер.

Ксерокопии страниц с текстом разрезаются, складываются и по­мещаются в контейнер, который ставится в центр круга. Каждый член группы по очереди ловит «рыбу», доставая из корзины бумаж­ку с неоконченным предложением. После этого он возвращается на свое место и вслух читает предложение, завершая его собственными словами. После ответа каждого участника следует обсуждение, дли­тельность которого определяет ведущий, дающий сигнал перехода очереди к следующим «рыболовам».

Ведущему необходимо вызвать обсуждение даваемых ответов. Временные рамки здесь важны потому, что вы должны обеспечить каждому участнику возможность закончить предложение, хотя об­суждение и самостоятельное взаимодействие — индивидуальный ва­риант. Способствуйте дискуссии и взаимной обратной связи.

Предложения составлены таким образом, что их завершения со­держат в себе личную информацию об отвечающем.

Продолжительность игры — 40 минут.

Занятие 7.

Цели.Увеличение степени самосознания путем объяснения под­ростками, почему им нравятся те песни, которые они выбрали, и что эти песни говорят о них; тренировка навыков эмпатии, слушая дру­гих и предоставляя им обратную связь.

Упражнение «Хит-парад». Материалы: магнитофон или CD-плеер для группы, много кассет или дисков с записями современной музыки (предоставляемых самими подростками).

Члены группы получают возможность выбрать свои любимые песни и поделиться ими. Или по кругу, или в свободном порядке каж­дый ставит свою любимую песню, и все остальные слушают ее. По­сле прослушивания песни выбравший ее участник объясняет, почему именно эта песня — его любимая и что она может сказать о нем самом. После этого следует обратная связь от ведущего и других участников.

Не забудьте прослушать песни до занятий, так как в них может оказаться нецензурная лексика; предупредите участников, что такой материал приниматься не будет.

Продолжительность игры — 50 минут.

Занятие 8.

Цель.Работа над самоидентичностью путем создания своего символа при помощи воображения и методами креативности, разви­тие Я-концепции подростков.

Упражнение «Ершик-виртуоз». Материалы: цветные кухонные ершики (крупные, подобранные в хозяйственных или универсаль­ных магазинах), по одному для каждого участника; история, вы­бранная ведущим для чтения.

Ведущий читает группе историю, в то время как ее члены ис­пользуют ершики для создания образа («автопортрет», «скульпту­ра», «символ»), с которым они могут себя отождествить. История может иметь отношение к какому-либо конкретному символу, но символ может быть и не связанным с историей. В конце истории каждый участник представляет всем остальным свое «ершиковое со­здание» и объясняет его значение.

Ведущему нужно выбрать историю, иллюстрирующую некую желаемую добродетель, такую как честность, внутреннюю целост­ность, толерантность, мудрость и т. д. Это может быть сказка или рассказ, история не должна быть слишком длинной или, наоборот, короткой. Ее цель — привлечь внимание ребят.

После окончания истории каждый участник представляет свой символ и рассказывает о нем. Закончить упражнение можно обсуж­дением увиденного. Можно спросить участников, были ли они удив­лены чьим-нибудь символом или объяснением.

Продолжительность игры — 40-50 минут.

Занятие 9.

Цели.Подкрепление позитивного восприятия себя, отреагирование позитивных черт товарищей.

Упражнение «Драгоценные качества». Материалы: бумага и ка­рандаши для составления списков; кожаные ремешки, проволока и другие материалы для изготовления браслетов и ожерелий; бусин­ки разных размеров, форм, цветов и материалов.

Участники группы составляют список из пяти качеств, которые им в себе нравятся. Затем они выбирают по одной бусинке на каждое из этих выбранных качеств. Каждую бусинку надо выбирать тщательно, чтобы потом они напоминали о соответствующем качестве. Эти пять бусинок каждый использует для изготовления своего брас­лета или ожерелья.

Когда группа закончит создание «ювелирных украшений», дайте каждому участнику возможность показать свое творение и расска­зать о том, какую черту характера представляет каждый его элемент.

Продолжительность игры — 40-50 минут.

Тема 3. «Семья»

Занятие 10.

Цели.Осознание положения вещей в своей семье, которое рань­ше могло сознательно не отслеживаться; определение возможностей для изменения в своих семьях, улучшение навыков самонаблюдения, определяя собственную позицию в семье.

Упражнение «Скульптура семьи». Каждый участник по очереди превращается в скульптора. Он воссоздает свою семью в виде жи­вой скульптуры, выбирая других участников группы на роли ее чле­нов и располагая их в комнате так, чтобы они символизировали об­становку в семье. Можно привести примеры: силу и контроль можно выразить, поместив властных членов семьи выше слабых. Если мама обладает властью, ее можно попросить встать на стол. Члены семьи, лежащие на полу, изображают бессилие. Близкие или холодные отно­шения можно отразить при помощи расстояния между членами семьи.

В идеале, скульптор выбирает кого-то, кто занимает в скульпту­ре его собственное место. Это не всегда возможно, когда число чле­нов семьи превышает число членов группы.

Завершив скульптуру, ее создатель интерпретирует свою работу, объясняя, почему члены семьи расположены именно так.

После этого ведущий предлагает скульптору перестроить скуль­птуру, придав ей такой вид, какой бы он хотел видеть свою семью.

Продолжительность игры — упражнение может продолжаться 2-3 занятия.

Занятие 11.

Цели.Выражение позитивных и негативных семейных воспоми­наний; отреагирование болезненных воспоминаний.

Упражнение «Семейные истории». Материалы: листы бумаги для рисования и цветные фломастеры.

Участникам раздаются бумага и маркеры. Лист бумаги делит­ся пополам темной линией, которая символизирует границу между счастьем и несчастьем, которое происходит на листе, то есть в семье. Ребятам говорится, что в каждой семье случаются как хорошие со­бытия, так и плохие, и их просят нарисовать на одной половине ли­ста счастливое воспоминание, связанное с их семьей, а на другой — несчастливое воспоминание.

Когда группа закончит рисовать, предложите каждому участни­ку по кругу представить свою историю, изображенную на картинке.

Продолжительность игры — 40-50 минут.

Тема 4. «Психосексуальное развитие и взаимодействие полов»

Занятие 12.

Цели.Улучшение представлений о поло-ролевых стереотипах и об особенностях восприятия представителей противоположного пола; усиление чувства сплоченности с членами своего пола.

Упражнение «Мальчики — девочки: аквариум». Материалы: руч­ки и карандаши: бумага для заметок небольшого формата; две ма­ленькие коробки или корзины.

Упражнение проводится в форме аквариума: девочки сидят на полу в кругу, а мальчики располагаются вокруг них на стульях так, чтобы они могли наблюдать за дискуссией девочек. Затем участникам предстоит поменяться местами, и девочки будут наблюдать за дис­куссией мальчиков.

В начале упражнения мальчики и девочки разделяются. Участ­ники одного пола собираются вместе для составления набора вопро­сов для участников игры другого пола. Тема вопросов — отношения мальчиков и девочек и свидания. Каждый вопрос записывается на отдельном листочке бумаги; вопросы от групп собираются в две раз­ные коробки. После этого девочки садятся на пол в кружок, а маль­чики рассаживаются позади них на стульях.

Девочки по очереди достают по одному вопросу мальчиков. Каждый вопрос зачитывают вслух, обсуждают и отвечают на него. После ответа на все вопросы мальчики меняются местами с девоч­ками и начинают обсуждать их вопросы.

Ведущий находится вне «аквариума» и наблюдает.

Упражнение можно закончить небольшим обсуждением. Спро­сить участников, что удивило их во время упражнения и что нового они узнали, и произвести таким образом обобщение.

Продолжительность игры — 50 минут.

Тема5.«Эмоции»

Занятие 13

Цели.Обсуждение особенностей реакции на гнев, выделение из них здоровых и нездоровых реакций, обсуждение адекватных спо­собов преодоления гнева.

Упражнение «Шкала гнева» (Д. Мигер). Цель игры — научить подростков различать такие состояния, как раздражение, фрустра­ция и гнев, чтобы они могли своевременно предупреждать прояв­ление бурных и неконтролируемых эмоциональных реакций. Для того чтобы продемонстрировать участникам разные градации этих чувств, ведущий с разной силой бросает мешочки с бобами или дру­гие материалы.

Порядок игры следующий. На доске рисуется мишень. Мешочки с бобами ударяются об нее и отскакивают с силой, пропорциональ­ной силе броска. В начале упражнения ведущий объясняет, что раз­дражение — это слабая степень злости, и не очень сильно бросает ме­шочек по мишени. Затем предлагает сделать то же самое по очереди каждому участнику: подумать и высказать что-нибудь, что не очень сильно раздражает или злит его (он говорит: «Я слегка разозлил­ся, когда...). Со словами «Я разозлился сильнее, когда...» — ребята поочередно бросают мешочек все с большей силой. И наконец, бро­сают мешочек изо всех сил «Я разозлился очень сильно, когда...».

В конце упражнения можно обсудить, что ощущают участники в минуты раздражения, чтобы они могли как можно раньше иден­тифицировать это чувство.

Продолжительность игры — 15-20 минут.

Упражнение «Альтернатива гневу». Цель игры — изучить ре­акции на собственный гнев, осознать ошибочные представления о гневе.

Члены группы индивидуально заполняют лист рабочих мате­риалов к упражнению. После этого проводится мозговой штурм для поиска ответа на вопрос: «Что ты делаешь, когда злишься?» Каж­дую реакцию (здоровую и нездоровую) ведущий записывает на до­ске. В ходе управляемой дискуссии происходит обсуждение листов рабочих материалов. В конце раздаются и обсуждаются копии мате­риалов «Ошибочные представления о гневе».

Лист рабочих материалов к упражнению

1. Когда я злюсь, я обычно... (опиши, что ты делаешь) __________________ ____________________________________________________________________

2. Приносит ли такая реакция мне пользу? Почему да или почему нет? ________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Как выражают гнев в моей семье?

Мама: __________________________________________________________

Папа: ___________________________________________________________

Брат/сестра: _____________________________________________________

Другие важные мне люди: _________________________________________

4. Как я могу улучшить свой способ справляться с гневом и порождаемыми им чувствами? ____________________________________________________

Ошибочные представления о гневе:

Злиться нехорошо.

Гнев — пустая трата времени и энергии.

Хорошие, славные люди никогда не злятся.

Когда мы злимся, мы теряем над собой контроль и становимся сумасшедшими.

Если мы сердимся на кого-нибудь, мы теряем этого человека.

Другие люди не должны злиться на нас.

Если другие злятся на нас, значит, мы сделали что-то непра­вильно.

Если другие злятся на нас, это происходит из-за нас, и мы от­вечаем за нормализацию наших чувств.

Если мы злимся на кого-то, мы должны наказать этого человека за то, что он заставил нас так переживать.

Если мы злимся на кого-то, нашим отношениям конец, и этот человек должен уйти.

Если мы злимся на кого-то, он должен изменить свое поведение так, чтобы мы перестали на него злиться.

Если мы в гневе, нам нужно кого-нибудь ударить или что-ни­будь сломать.

Если мы в гневе, нам нужно закричать.

Если мы злимся на кого-то, это значит, что мы его больше не любим.

Если кто-то злится на нас, это значит, что он нас больше не любит.

Гнев — нездоровая эмоция.

Злиться нужно только тогда, когда мы можем оправдать свои чувства.

Продолжительность игры — 40 минут.

Занятие 14.

Цели.Обсуждение ситуаций, в которых возникает чувство сты­да; научение определять различие между стыдом и чувством вины.

Упражнение «Игра со стыдом». Материалы: конверт для каждо­го участника и лист бумаги в каждом конверте.

В центре группы поставьте пустой стул. Объясните, что будет выбран один из членов группы, которому предстоит сесть на него. Этот человек будет отвечать на вопросы, заблаговременно приготов­ленные ведущим. Вопросы будут сложные и крайне личные. У чле­нов группы будет удобный случай задать вопросы человеку на стуле в центре круга. (Воздержитесь от любых других дополнительных объяснений.) Объявите, что человек на место в центре будет выбран случайно. Каждый участник получит свой конверт. Скажите, что все конверты будут пустыми, кроме одного, в котором будет небольшой лист бумаги. Тот человек, в чьем конверте окажется лист бумаги, са­дится на стул в центре.

Затем торжественно раздайте конверты. На самом деле лист бу­маги есть в каждом конверте. Таким образом, каждый участник ду­мает, что он и есть тот самый «избранный». Это должно вызвать у каждого участника некоторое беспокойство.

Во время раздачи конвертов дайте группе инструкцию не от­крывать их до тех пор, пока не будет вручен последний конверт. Те­перь попросите участников открыть конверты, но не показывать их содержимое. Подождите, пока каждый обнаружит свой лист бумаги, когда это произойдет, констатируйте очевидное: «Лист бумаги — в каждом конверте».

Используйте оставшееся время, чтобы обсудить случившееся. Ниже представлен возможный план обсуждения.

1.Исследование эмоциональной реакции:

Как вы себя почувствовали, когда увидели лист бумаги в своем конверте?

В каких еще ситуациях вы испытывали подобное чувство?

Вы заметили физические проявления тревоги — сердцебиение, потные ладони, неприятное ощущение в животе?

2.Изучение убеждений, стоящих за собственной реакцией.

Как вы думаете, почему вы испытали именно это чувство?

Многие из нас имеют иррациональные представления. Вы со­гласны с каким-либо из этих высказываний?

«Я никогда не должен допускать ошибки».

«Я всегда должен говорить правильные вещи».

«Все должны думать, что я умный».

«Я никогда не должен быть застигнутым врасплох».

Эти представления иррациональны, потому что соответствовать им не под силу никому (например, каждый иногда делает ошибки, никто не может всегда говорить только правильные вещи).

3.Исследование стыда.

Стыд — это эмоция, лежащая в основе тревоги.

Что такое стыд?

«Когда приходится раздеваться, а ты к этому не готов или не хочешь делать этого здесь».

«Такие ситуации, когда ты появляешься на людях, чувствуя себя, как будто ты голый».

«Ощущение, что ты плохой».

•Что такое чувство вины?

«Чувство «плохости» того, что ты делаешь или не делаешь».

•Могут ли вина и стыд быть полезными эмоциями? «Да. Эти эмоции приводят к развитию самосознания». «Поговорите о людях, которые не развивают самосознание, обычно это преступники, асоциальные личности».

•Могут ли вина и стыд быть пагубными эмоциями?

«Да. Они причиняют излишний внутренний дискомфорт и огра­ничивают чувство свободы и благополучия».

«Как вам кажется, если рассматривать это упражнение как при­обретенный вами опыт, оно было для вас вредным или полезным?»

Продолжительность упражнения — 40 минут.

Занятие 15.

Цели.Уменьшение чувства одиночества и уникальности своих проблем при помощи обсуждения в группе своих болезненных вос­поминаний; улучшение представления о самом себе.

Упражнение «Слова, которые причиняют боль».Материалы: бу­мага, карандаши, ручки, магнитофон, текст релаксации, текст визуа­лизации.

Группе сообщается, что события детства во множестве записы­ваются в нашем сознании, так же как звуки записываются на магни­тофон. Эта запись в нашем сознании воспроизводится снова и снова на протяжении всей жизни.

Негативные высказывания могут быть изменены так же, как мо­жет быть изменена запись на кассете. Позитивная запись помогает создать позитивное представление о себе.

Чтобы придать особое значение этой идее, вы можете про­иллюстрировать ее с помощью магнитофона. Запишите несколько высказываний и прослушайте их на занятии. Можно использовать следующие высказывания:

«Ты идиот! Зачем ты это сказал!»

«Ты думаешь, что ты самый умный. Посмотри, что ты наде­лал!»

•«Ты что, собираешься опозориться перед всей группой?!»

Затем запишите вместо этих негативных высказываний пози­тивные, например такие:

«Твои идеи хороши, и нужно, чтобы их было больше!»

«Ты не хуже, чем кто бы то ни было!»

•«Просто сделай это! Ты никогда не узнаешь, если не попробу­ешь!»

Далее сообщите группе, что ей предстоит принять участие в ви­зуализации. Это упражнение поможет участникам группы встретить­ся с важными событиями детства, которые были записаны в памяти.

Объясните, что визуализацию лучше проводить в спокойной, ти­хой обстановке. Попросите участников сесть поудобнее, приглушите свет и прочитайте вслух текст релаксации (подобрать текст можно в любом пособии) и текст визуализации, который приведен ниже.

После окончания упражнения предложите участникам записать слова, которые приходили им на ум во время упражнения. Затем начните с кого-нибудь и идите по кругу, прорабатывая эти слова с каждым участником. Когда участники читают свои списки, пред­лагайте им переделывать высказывания таким образом, чтобы они оставались схожими по звучанию, но приобретали позитивный ха­рактер. Например, негативное высказывание «Ты эгоист» может быть преобразовано в позитивное «Ты оптимист» и т. п.

Некоторым ребятам может быть сложно самим переделывать свои сообщения; предложите группе помочь им. Если сложности возникнут у многих подростков, окажите свою помощь.

Заканчивая сессию, напомните группе, что то, как мы о себе ду­маем, влияет на то, как мы себя чувствуем. Последствия минувшей боли могут быть преодолены силой позитивного мышления.

Стимулируйте участников к тому, чтобы они использовали эти новые мысли до тех пор, пока они не «запишутся» поверх старых за­писей. Убедите их выписать свои переделанные высказывания и по­местить их туда, где они чаще всего их видят.

Текст визуализации «Слова, которые причиняют боль». Мне хо­телось бы представить себя входящим в большие, богато украшен­ные ворота. Это ворота в ваши детские воспоминания. Толкните во­рота и прислушайтесь к звуку, с которым они открываются. Проходя ворота, вы слышите стук щеколды за вашей спиной. Вы оказались на тропинке, которая ведет в дом вашего детства. Теперь вы видите этот дом. (Пауза.) Вы поднимаетесь по лесенке и смотрите через окно на сцену из вашего детства. (Пауза.) Может быть, это шумная сцена с проявлением гнева, в которой важный для вас человек с ненавистью кричит на вас; может быть, это безмолвная сцена, где присутствует только малыш, не согласившейся с замечанием, доставившим ему боль. Что за слова вас так ошеломили? (Длинная пауза.) Возьми­те эти слова с собой и покиньте место ваших детских воспомина­ний. Вернитесь по тропинке назад к большим и богато украшенным воротам. Пройдите сквозь ворота, услышьте звук щеколды у себя за спиной. Вернитесь в наше время, в нашу комнату, вернитесь к нам.

Продолжительность упражнения — 50 минут.

Занятие 16.

Цели.Определение некоторых личных проблем; выяснение разницы между проблемами, которые мы можем контролировать, и проблемами, на которые мы не можем повлиять.

Упражнение «Черный шар». Материалы: по одному черному ненадутому шарику на каждого участника; таблички для написания имен; скотч; маркеры; булавки.

Участники пишут на карточках свои имена и прикрепляют к ним скотчем булавки (булавка в этом упражнении становится инструмен­том принятия решения).

После этого ведущий читает небольшую лекцию, посвященную идентификации проблем. Все участники говорят о проблемах, с которы­ми они могут справиться, и о проблемах, которые им не подвластны.

Всем членам группы нужно раздать по одному черному воз­душному шарику. Каждый участник надувает свой шар, дуя в него столько раз, сколько проблем он в себе видит. Затем все участники вешают шары себе на шеи и ведущий беседует с каждым из них о возможностях, которыми они обладают, чтобы противостоять сво­им проблемам.

После этой беседы участник может, если захочет, проткнуть свой шарик булавкой с прикрепленной к ней табличкой с именем.

Если есть возможность, к этому упражнению можно возвра­щаться и подкреплять умение дифференцировать проблемы.

Продолжительность упражнения — 50 минут.

Тема6.«Психоактивные вещества»

Занятие 17.

Цели.Демонстрация того, что зависимость от психоактивных веществ является болезнью; изучение собственных чувств по поводу употребления психоактивных препаратов и злоупотребления ими.

Упражнение «Зависимость от психоактивных веществ — бо­лезнь». Ведущий устно представляет информацию о результатах сравнения сахарного диабета с химической зависимостью при помо­щи таблицы «Диабет и зависимость от психоактивных веществ».

После этой короткий презентации ведущий выбирает одного участника (или вызывает добровольца), которому предстоит прочи­тать вслух «Большое приключение Максима и Светы». Рассказчик читает историю. После этого он выступает в роли ведущего дискус­сии, задавая остальными участникам вопросы, приведенные в конце рассказа.

Сахарный диабет и зависимость от психоактивных препаратов: сравнение

План дискуссии, который следует поместить на доску

Большое приключение Максима и Светы

Максим и Света в мае окотили 9-й класс, подали документы в профессиональный лицей. Максим давно мечтал стать автомехани­ком, он с детства обожал машины. А Света частенько представляла себя в роли грамотной, красиво и по-деловому одетой секретарши. Максим был болен диабетом, у Светы — химическая зависимость.

И Максим, и Света обнаружили свои проблемы незадолго до окон­чания школы. Максим был членом футбольной команды, но однажды во время матча он потерял сознание. Света однажды потеряла со­знание на вечеринке, а вскоре после очередного такого обморока она попала в больницу. Максим тоже попал в больницу в отделение эндо­кринологии, где пробыл две недели и посещал занятия для диабетиков. Света провела в больнице почти месяц, она попала в отделение для зависимых от психоактивных веществ и каждый день посещала лек­ционные и групповые занятия.

Однажды Андрей пригласил своих бывших одноклассников на ве­черинку; он недавно поступил в колледж и был очень рад этому. Ве­черинка должна была состояться у Андрея на даче, там можно было покататься на лодке, поиграть в бильярд. Отец Андрея очень любил эту игру, поэтому во дворе было все прекрасно оборудовано.

Погода 3 августа стояла великолепная, гостей не пришлось долго дожидаться, все приехали вовремя и тут же отправились на реку. Де­вочки загорали, мальчишки решили устроить соревнования на самый быстрый заплыв до другого берега реки. Максиму тоже очень захоте­лось посоревноваться, тем более что в пятом классе он занял первое место среди пловцов-пятиклассников всех школ города. Но тут в го­лове мелькнула неприятная мысль: он вспомнил, что не сделал утром обычную проверку крови и забыл принять инсулин. Это запоздалое осознание тут же улетучилось, когда он услышал слово «На старт!» и решительно бросился в воду. Максиму удалось приплыть первым, он был очень рад, его поздравляли. Затем ребята отправились к дому, чтобы поесть, выпить и поиграть в бильярд.

В это время Света вела привычную борьбу с самой собой. Хотя никто из друзей не предлагал ей алкоголь, ей было очень нелегко удер­жаться, видя, как все вокруг пьют. Глядя на смеющихся друзей, она не могла отделаться от мысли, что всем веселее, чем ей. Света за­хотела влиться в общее веселье и решила, что пара банок пива после стольких месяцев воздержания ей не повредит.

Максим начал странно себя чувствовать, его била дрожь. Он решил, что это результат прохладной воды, и подумал, что неплохо бы съесть что-нибудь горяченькое. Недостатка в еде не было: пицца, куры-гриль, салаты, шоколад, пирожные. Глядя на все это гастроно­мическое великолепие, Максим решил, что может хоть раз отдохнуть от этой диеты и поесть вдоволь! Ему на глаза попалось пирожное с шоколадной стружкой, и Максим съел почти полпачки. Через час он почувствовал себя нехорошо. Никто не обратил внимания на стран­ный вид Максима. Он решил отправиться в туалет, но тут его на­крыла темнота.

Обморок Максима стал сигналом к окончанию веселья. Несколь­ко ребят помчались в больницу, а одна девочка позвонила его родите­лям. Врач сказал: «Это инсулиновый криз». Но Света тем временем продолжала пребывать в приподнятом настроении. К тому времени, когда вернулись ребята, отвозившие Максима, ее «пара банок» пре­вратилась в целую упаковку. Ребята рассказали, что Максим едва не впал в диабетическую кому, но теперь он вне опасности, к нему едут его родители. Веселье можно продолжить! Чтобы вернуть непринуж­денную обстановку, ребята перешли к приготовлению коктейля. Све­та приняла в этом деятельное участие. Через пять минут все было готово. Поначалу Света чувствовала себя в центре внимания, греме­ла музыка, она смеялась и шутила с друзьями. Чуть позже она ста­ла скорее наблюдателем, смотрящим на себя с большого расстояния. Что она делает в спальне с Лешей? Может быть, это так, пустяки?.. Или не пустяки? Ощущалось какое-то физическое напряжение, и она могла только следовать ему. Она ощущала вес тела Леши, лежащего на ней, запах его волос и испытывала чувство стыда и беззащитно­сти, а потом все поглотила темнота...

Вопросы:

1.Кто виноват в том, что Максим болен диабетом? Кто виноват в алкоголизме Светы?

Ответ:никто; болезни явились результатом условий жизни.

2.Кто отвечает за приступ Максима? Кто отвечает за «отключку» Светы?

Ответ:Максим и Света. Они не заботились о себе, хотя знали, как это сделать.

Когда Максим был не прав?

Когда Света была не права?

Как Максим мог бы справиться со своей болезнью?

Как Света могла бы справиться со своей болезнью?

Вопросы для обсуждения:

1.Какую новую информацию вы почерпнули из этой истории?

Как бы вы себя чувствовали, если бы Максим и Света были вашими лучшими друзьями?

Для мальчиков: как вы себя чувствовали, если бы Света была вашей подружкой?

Для девочек: как бы вы себя чувствовали, если бы Максим был вашим возлюбленным?

Возможно ли вообще ответственно относиться к себе на ве­черинке?

Продолжительность упражнения — 50-60 минут.

Занятие 18.

Цель.Осмысление изменений, произошедших в ходе групповых занятий, и изменений, которые хотелось бы осуществить.

Упражнение «Старый я, новый я». Материалы: крупные листы бумаги или картона, подборка старых журналов, ножницы, клей, маркеры.

Члены группы иллюстрируют изменения, произошедшие с ними в ходе занятий, посредством создания коллажей. Одна половина кар­тона символизирует, «мою прошлую личность», другая — «нового меня». Картинки, символы и слова вырезаются из журналов и при­клеиваются на картон. После того как коллажи закончены, каждый участник демонстрирует свое произведение группе, затем проводит­ся анализ каждой работы через обратную связь и обсуждение.

Завершить занятие можно, поаплодировав изменениям, совершен­ным членами группы, и поощрив продолжение личностного роста.

Продолжительность упражнения — 40 минут.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/48482-pedagogicheskaja-rabota-s-podrostkami-gruppy-