Ценностно - смысловое развитие личности в процессе обучения истории и обществознания

Т Е М А:

«Ценностно-смысловое развитие личности

в процессе обучения истории и обществознанию»

Из опыта работы учителя истории и обществознания, первой категории Проскуриной Светланы Александровны

Тот, кто знает, как нужно преподавать историю,

достоин Нобелевской премии.

(из афоризмов Интернет-сайтов)

        Об уроке написано множество книг, статей, защищено диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы и модернизации, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Как бы ни старались уравнивать учителя с учениками, он как был так и останется главным действующим лицом на любом уроке. Потому, что он – всегда старше, за ним – знания, опыт понимания и применения этих знаний. Но все это лишь осложняет его жизнь. Если, конечно, он Учитель, работающий не перед безликой аудиторией, перед живыми, вечно меняющимися, непредсказуемыми учениками.

        Любой урок – и традиционный в том числе, имеет огромный потенциал для решения новых задач, стоящих перед образованием, но решаются они зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату.

        Что же означает само слово «урок»? По В.И. Далю – ученье в назначенный час, назидание. Но вот происхождение слова, как считает С.В. Кульневич, заставляет задуматься: «урок» ведет свое начало от древнерусских «урекать» - навредить, испортить.

        Актуальность данной проблемы такова.

По данным социологических исследований количество детей, осознающих себя жертвами социальных обстоятельств, значительно превысило критический предел. Проблема атрофирования у учащихся чувства самостоятельности, ответственности, стремления к творчеству, размышлениям, критическому и мотивированному отношению к действительности стоит достаточно остро. В последнее десятилетие даже появился специальный термин, обозначающий это явление – «виктимизация», т.е. превращение человека в жертву объективных условий жизни.

Впору задуматься, чего же мы, и учителя, и ученики, недополучили на тех школьных уроках, где нас должны были научить всему. Но почему-то не научили, а «наурочили». А надо ли учить всему?

Я глубоко убеждена, что в современных условиях знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но не достаточны, чтобы быть успешными в информационном обществе. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для решения конкретных ситуаций и проблем. При таком подходе знания являются базой формирования предметных компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой и личностного самосовершенствования.

Однако, по моему мнению, тенденции мирового социально-экономического и политического развития указывают на необходимость формирования метапредметных (ключевых) компетенций.

Я стремлюсь на своих уроках готовить ученика как субъекта своей жизни: активного, самостоятельного, умеющего творчески решать проблемы, понимающего ценность и смысл своих действий, ответственного за их последствия. Мне очень импонирует высказывание И. Канта: «Не мыслям надо учить, а учить мыслить».

Но мне думается, что стратегическая цель преподавательской деятельности не только накопление «суммы знаний», а «развитие мыслительных способностей». Все это, однако, всего лишь некоторые из средств достижения главной цели – ценностно-смыслового развития личности в процессе приобретения знаний, умений и навыков. Это и есть мое педагогическое кредо.

Смею утверждать, что учебная деятельность – это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Дети такой культурой не владеют и мои педагогические усилия направлены не на то, чтобы «разнообразить» уроки или «удерживать» детей, а чтобы организовать коллективный процесс мышления и деятельности, тот стиль размышления и общения, который и должен быть освоен ребенком.

Довольно часто работу на уроке строю по принципу малых групп. Такая работа позволяет всем учащимся включаться в процесс урока, высказывать свое мнение, быть услышанными. Задания внутри группы ребята распределяют самостоятельно: кто-то работает с документами, кто-то в интернете, кто-то с научной литературой или периодической печатью.

Хочу сказать, что необходима еще и культура деятельности души, которая заставляет учителя переживать, отступать, отказываться от хорошо откатанных профессиональных позиций, искать и сомневаться. Первые годы своей преподавательской деятельности я следовала информационно-познавательной (традиционной) парадигме, где процесс накопления суммы знаний учащихся происходит на уровне жестко распределенных действий учителя.

Но затем у меня появилась уверенность, что моим ученикам маловато просто знаний и умений, необходимо научить их отходить от стандартных рассуждений, и я оказалась на пути к парадигме развивающей. Изучила методологию П.Я. Гальперина, проблемно-поисковые технологии Л.С. Выготского, М.Н. Скаткина. И все же в психолого-педагогическом и дидактическом плане я ориентируюсь в большей степени на деятельностный подход Б.Д. Эльконина и В.В. Давыдова. В соответствии с этим осуществляю:

опору на уже имеющиеся знания учеников;

усиление аналитической стороны в изучаемом предмете;

организацию всевозможных диалоговых форм обучения («мозговой штурм», «дуэль мнений»);

проблемный подход к изучению материала;

активное использование творческого потенциала учащихся.

Целью на своих уроках я ставлю формирование высокоразвитых мыслительных умений научного анализа, глубокой памяти, теоретических об общений.

Моим педагогическим взглядам полностью соответствует тот факт, что определяющим и в теории Выготского, и в практике развивающего обучения являются организация проблемно-поисковых форм деятельности. Чтобы происходило развитие, надо приобщить детей к ориентировке, поиску. Глубоко прав Борис Даниилович Эльконин утверждая, что «деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в образовательном процессе. Без действенной формы включения ребенка в образовательный процесс все разговоры о партнерстве учителя и ученика в обучении остаются пустыми словами». Свою главную образовательную задачу вижу в том, чтобы не взрослый образовывал ребенка, а ребенок образовывал себя посредством взрослого, чтобы он ощущал себя нужным и уместным, а это бывает тогда, когда учащийся имеет возможность продуктивно и ответственно действовать; он мотивирован, если действие его «задевает», т.е. ему интересно и он ощущает свой прирост.

Понимание того, что кроме «просто знаний», помимо чисто мыслительных умений, современная жизнь требует от молодого человека таких качеств личности, которые необходимы всегда и везде, подвели меня к осознанию ценности личностно-ориентированной парадигмы. И в данном случае очень любопытным для меня оказалась технология Владимира Васильевича Шогана – профессора кафедры отечественной истории РГПУ. Но это перспективы на будущее. Я отдаю себе отчет в том, что действия учителя становятся достигнутыми и понятными ученикам, когда он руководствуется своим, а не чужим, хотя и добровольно принятым опытом, когда твои педагогические знания, убеждения, техника становятся целостно завершенным средством самореализации внутреннего мира педагога. Наука помогает мне «примерить» на себя использованное другими, соотнести со своими возможностями, привнести в этот опыт свое личное понимание и новое видение.

Особенности педагогической инструментовки идеи:

мобилизующее начало урока;

разнообразные виды дискуссий;

широкое применение учебных игр;

элементы интеграции с другими научными дисциплинами;

работа малых групп;

использование информационных технологий.

Мои уроки предполагают быстрое включение учащихся в познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока, которое сразу же мобилизует их внимание, затрагивает эмоциональную сферу ребенка, позволяет ему представить как он сможет, самореализоваться в этом конкретном уроке. Это может быть:

рифмованное начало урока;

начало урока с элементами театрализации;

эпиграф к уроку;

высказывание выдающихся людей;

пословица, поговорка;

прием перепутанной логической цепочки;

учебная задача;

проблемный вопрос или проблемная ситуация;

вопросы, ответы на которые ребята должны найти сами.

Создание интриги может быть художественным, рациональным или игровым, но главное здесь – пробудить чувства. Это состояние внутреннего интереса возникает лишь в том случае, если интрига, в одно и тоже время, исторична и актуальна т.е. вне сознания школьника и в тоже время в этом сознании. Важно, чтобы интрига прервалась на пике заинтересованности.

Заботясь о формировании у моих учащихся учебно-познавательной и коммуникативной компетенции широко использую разные виды дискуссий:

учебную;

вопросно-ответный обмен мнениями;

проблемную дискуссию с выдвижением проектов;

межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»);

с игровым моделированием;

направленный диалог;

«круглый стол», «конференция», «заседание экспертной группы», «дуэль мнений».

И еще на одном моменте хотелось бы остановиться: «ребенок – существо само по себе действенное». Учиться – это его естественное состояние, но на собственных уроках в свое время я заметила, что сталкиваются две позиции: одна – рациональная (учителя, т.е. моя) и другая – эмоциональная (ученика), которая гораздо активнее, утонченнее чем представляется взрослым. Вот почему виктивность неявно развивается и на уроке с его оргмоментом, опросом, изучением нового материала, закреплением, оценками и выводами. Это и есть те самые обстоятельства, которые, часто повторяясь, и составляют учебно-школьную форму получения знаний. И в этой ситуации возрастает роль игры, только она должна стать… миром ребенка. Ведь история красочна и разнообразна, и я стараюсь найти яркие моменты для игрового пространства. Применяю игры разноплановые с учетом возраста детей, темы и содержания урока, эмоционального настроя и интеллектуальных особенностей ученического коллектива:

игры-ситуации;

сюжетные;

игры-драматизации;

игры-иммитации реальной деятельности;

игры-процессы;

создание исторического или художественного образа;

репродуктивные;

«мозговой штурм»;

разминки: «Ассоциации», «Снежный ком» и др.

При этом я не забываю о четкости заданий, максимуме исторических деталей и четкости исполнения правил. До последнего времени хотя и стали доступными учителю предметные компакт-диски, я собираю фрагменты художественных и документальных фильмов, телепередач и нахожу им самое различное применение:

иллюстративное (при изучении тоталитарного режима в СССР);

для введения учащихся в мир новой темы (интрига урока);

с целью анализа сюжета и выявления причин исторического события (причины гражданской войны в России);

просмотр фрагмента фильма («Окаянные дни»), который завершается обменом мнениями (Согласны ли вы с точкой зрения работника лагеря, что во всем виновато время?).

Ребятам значительно понятнее становится содержание урока, интереснее анализировать поведение героев, нежели зачастую достаточно сухой текст школьного учебника. Жизнь оказывается рядом, в аудитории, такая сложная, интересная и манящая к познанию ее законов.

С целью усиления воздействия на эмоциональный мир детей, чтобы они лучше «вошли» в тему, подвели итог урока, использую также фрагменты классической музыки. Например, подводя итог урока-размышления в 9 классе по теме «Укрепление тоталитарного режима в СССР в 1945 – 1953 г», я читаю строки из «Реквиема» Анны Ахматовой:

Звезды смерти стояли над нами,

И безмолвная корчилась Русь

Под кровавыми сапогами

И под шинами черных «Марусь».

А затем звучит романс из рок-оперы А. Рыбникова «Юнона и Авось».

        В учебной теме «Гражданская война в России 1918 – 1920 гг.» в 9 классе я использую фрагмент художественного фильма «…», где очень четко показано противостояние россияне (красные) = россияне (белые). Трагедия, унесшая жизни 12 млн. человек. И обязательно звучат слова:

«Не понявши что же есть свобода,

Втянутый в гражданскую войну,

Лучший цвет славянского народа

Выморен жестоко на корню».

        А вот в 11 классе, показывая жестокость, абсурдность и недопустимость гражданского противостояния в обществе, зачитываю под трагические и возвышенные звуки Аранхуэсского концерта Хоакина Родриго в исполнении гитариста Джона Вильямса последние строки «Тихого Дона» М.А. Шолохова, помогая ребятам понять в чем же истинный смысл простого человеческого счастья, понять на эмоциональном подсознательном уровне.

        Или, например, при работе над темой «Великая Отечественная война» я стала предлагать учащимся два сюжета: первый – документальные кадры немецкой хроники о сдаче в плен советских военнослужащих в 1942 году, второй – о контрнаступлении красноармейцев. При этом в ходе урока мы обращаемся к очерку Б. Горбатова «Солдатский труд».

        На мой взгляд, данные педагогические приемы позволяют не только расширить познавательные возможности учащихся, но и усилить воспитательный потенциал урока, способствуя превращению учителя-дидакта в учителя-воспитателя. Поэтому я встраиваю в учебную и внеурочную виды деятельности исследовательские компоненты в целях развития познавательных и созидательных способностей учащихся. Это позволяет получить более глубокие теоретические и прикладные знания и практические навыки исследовательского характера.

        Создавая наш школьный музей, мы понимали, что основной его социокультурной функцией является коммуникация – процесс общения, передачи информации, в «собирании под видом старых вещей душ отошедших» и в воспитании на этой основе живущих, образование в своей совокупности живой нити истории.

        По моему мнению, он значительно должен стать и стал центром патриотического и нравственного воспитания подрастающего поколения в микрорайоне, способствуя формированию мировоззрения и системы ценностей, консолидации ученического и учительского коллективов, социализации и развитию творческой активности личности, формированию национального, регионального самосознания. Чтобы обеспечить максимальное выполнение всех его функций, был образован Совет музея, созданы 3 лекторские группы, объединение «Память».

        Совет – это генератор всех интересных и значимых дел. В его составе действует фондовая, социологическая, аналитическая, юридическая группы и пресс-служба.

        Социологическая группа под руководством психолога школы изучает музейную аудиторию, ценностные ориентации различных возрастных групп учащихся, особенности восприятия ими экспозиции, мотивы посещения музея, дает рекомендации по расширению форм работы музея. И на примере их работы очень хорошо видно, как ребята развивают во внеурочное время аналитические навыки, приобретают опыт исследовательской работы.

        Юридическая группа изучает постановления правительства, указы президента о ветеранах, проводит опрос ветеранов, проживающих в микрорайоне, и представляет анализ полученных данных на Совете музея.

Пресс-служба ежегодно разрабатывает цикл радиопередач «Мы славим мужество и подвиг ваш, герои…», решает вопросы связи с общественностью, размещений публикаций в местных печатных органах.

        Аналитическая группа составляет план работы музея, координируя действия всех его структур.

        Вся работа строится таким образом, чтобы ученические коллективы через своих ребят в Совете музея, в группе «Память» знали как можно больше о его деятельности, вовлекались в орбиту интересных и нужных школьных дел: работали в микрорайоне, готовили классные часы, подбирали материалы для уроков.

        Таким образом вместо механического соединения музея и школьного коллектива возникает творческое содружество, создается единая музейнообразовательная среда. Элементы музейной педагогики я использую и в ходе учебного процесса.

        В начале и в конце учебного года провожу диагностическое анкетирование, как метод педагогического исследования, наряду с беседой и ранжированием.

        Не смотря на то, что в школе нет профильного обучения истории и обществознанию, ребята 9 и 11 классов постоянно выбирают мои предметы для итоговой аттестации.

        Готовя ребят к олимпиадам, предоставляю им возможность самоопределиться и самовыразиться, осуществляя общее руководство и указывая направления исследовательской деятельности ребят, помогая ориентироваться в научной литературе.

        Мы с ребятами принимаем участие практически во всех исторических конкурсах .

Я готовлю старшеклассников вместе с «европейскими земляками» из других стран участвовать в укреплении мира, противостоять экологической угрозе, вместе создавать экономику и культуру нового европейского тысячелетия. И последнее время особо выделяю на уроках такой аспект деятельности, как приоритетное развитие общепредметных понятий и межпредметных умений: выделять главную мысль, уметь ее излагать точно, но кратко, оформлять конспект, выполнять мыслительные операции.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/49157-cennostnosmyslovoe-razvitie-lichnosti-v-proc