Статья немного об инклюзивном образовании

НЕМНОГО ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Соколова А.А., преподаватель математики

ГАПОУ «Колледж нефтехимии и нефтепереработки им. Н.В. Лемаева»

Сейчас стал очень модным термин инклюзивное образование. При этом часть специалистов безусловно «за», другие наоборот категорически против. И больше всего сомневающихся и видящих очень много проблем для реального внедрения инклюзивного образования в жизнь.

Надо отметить, что уже много десятков лет ищется способ, который бы решил проблему воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями. Решил полностью, в каком-то плане раз и навсегда. Само по себе такие надежды вряд ли могут быть оправданны. (Хотя такие поиски всеобщего решения всегда были присуще человечеству. И, возможно, какими бы мы не были бы профессионалами, в душе теплиться небольшая надежда и на это).

Так и в плане инклюзивного образования, тот восторг, который был вначале, последнее время стал уменьшаться. И дело не только в том, что современная Российская система образования не готова для инклюзии. Но и в том, что попытки её применить более четко обозначили реальные проблемы. То есть, то, что и, как многие системы до этой, инклюзия имеет ряд существенных ограничений, не связанных с конкретной страной или традициями образования.

А вот, что делать если к тебе в группу зачислили несколько глухонемых человек??? В группу, где большинство детей-здоровые! Понятно дело, этому нас никто не обучал ни в институте, ни на курсах повышения квалификации. Как сделать процесс обучения комфортным для все учащихся встал перед мной остро.

Задачи воспитания и обучения как для общеобразовательной массовой, так и для специальной школы едины, но пути их реализации гораздо сложнее при работе с детьми, где надо, решая общие проблемы, все время преодолевать последствия дефекта, выравнивать аномальное развитие.

Для правильного построения системы учебно-воспитательной работы в специальном учреждении особо важную роль играет правильное понимание соотношения обучения и развития при коррекции и компенсации детей с ограниченными возможностями. В противоположность преформистским теориям, которые неизбежно связаны с недооценкой роли обучения в развитии, Л. С. Выготский выдвинул положение, согласно которому обучение есть внутренне необходимый и всеобщий компонент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторически обусловленных психических особенностей, так как обучение влияет не столько на развитие элементарных функций, иные из которых оказываются в норме сформированными даже к моменту рождения, сколько на развитие высших психических функций, формирующихся в процессе жизни ребенка; в их развитии обучение в его самом широком значении играет ведущую роль. При этом, как указывал Л. С. Выготский, является хорошим только то обучение, которое опережает развитие и строится с учетом потенциальных возможностей ребенка, ориентируясь не только на сформированные, но и формирующиеся функции, т.е. на зону ближайшего развития ребенка[1].

Существуют следующие методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• – перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы);

• – логические (индуктивный и дедуктивный);

• –гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Методы могут реализовываться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися; в условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Во-первых, кардинально изменилось отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны блаженным Августином в IV в. Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, проведенные в 70-е гг. прошлого века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Mary Brennon), Г. Л. Зайцевой[2], показали, что жестовые языки – полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык – отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 1930-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые "в чем-то не такие как все". Появилась необходимость понимания мира "других", стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться, как к инвалидам, из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих свою культуру глухих и культуру слышащего большинства.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, возникло общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации.

В-пятых, исследования, проведенные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ (коэффициент интеллекта), чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.

Слышащий воспринимает устную речь окружающих на основе слухового анализатора, зрительные же образы дополняют это восприятие, давая возможность улавливать жесты, мимику и выразительные движения лица. Если же ребенок теряет слух в раннем возрасте, ведущим при восприятии устной речи становится зрительный анализатор. При этом вспомогательную роль могут играть и другие ощущения – тактильно-вибрационные, двигательные, остаточные слуховые. Как показывают практика обучения и исследования, глухого ребенка можно научить правильно воспринимать и понимать обращенную к нему речь с помощью зрения, т.е. считывать с губ.

Чтение с губ – это сложный психологический процесс восприятия глухим устной речи говорящего по видимым артикуляторным движениям речевого аппарата и сопровождающим нашу речь мимико-жестовым движением. Это единственно возможный способ восприятия устной речи глухими, своеобразная форма пассивной речи. Процесс чтения с губ протекает по-разному у глухих, слабослышащих и позднооглохших. У глухого чтение с губ опирается в основном на зрительные образы. У слабослышащего, в зависимости от степени тугоухости, этот процесс может преобладать над слуховым восприятием устной речи (например, при тяжелой тугоухости) или быть вспомогательным средством (при средней степени тугоухости).

Поэтому я предлагаю:

Чтобы заинтересовать учащихся, сделать обучение осознанным, использую в своей работе нестандартные подходы, новые инновационные технологии, создаём индивидуальные программы развития. Все это поможет обучающимся с ограниченными возможностями здоровья получить необходимый багаж знаний и подготовиться к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях.

При подборе содержания занятий для учащихся с ОВЗ учитываю принцип доступности. Все занятия должны иметь гибкую структуру, разработанную с учетом всех детей . Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных технологий.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий. Приемы обучения – это конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные приёмы обучения:

Наглядные опоры в обучении: алгоритмы, схемы, шаблоны, рисунки.

Использование сигнальных карточек при выполнении заданий.

Поэтапное формирование умственных действий.

Выделение существенных признаков изучаемых явлений (умение анализировать, выделять главное в материале).

Деление крупного материала на мелкие, связанные между собой части.

Использование наглядности и зрительных стимулов (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
Связь предметного содержания с жизнью.

Привлечение дополнительных ресурсов (специальная индивидуальная помощь, оборудование, другие вспомогательные средства).

Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке.

Список использованной литературы:

1. См.: Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 33.

2. См.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991.

3. См., например: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь.

4. Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

5. Носкова Л. П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих детей // Дефектология. 1985. № 4.

6. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Система форм к развитию речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха // Инновации в российском образовании. М., 1999; Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/494549-statja-nemnogo-ob-inkljuzivnom-obrazovanii