Влияние обучения в дифференцированных группах на познавательный интерес обучающихся на уроках географии и биологии

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА Г. КИРЕНСКА»

Сообщение по теме:

«Влияние обучения в дифференцированных группах на познавательный интерес обучающихся на уроках географии и биологии»

Подготовил: учитель

высшей квалификационной категории

Н.А. Тищенко

Киренск, 2022

Развитие познавательного интереса у детей ОВЗ является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной (коррекционной) школе (СКШ)

Основная форма учебной работы в любой школе есть урок. На уроке ведется фронтальная работа по единому плану с общей целевой установкой. Урок есть не только основная работа учебной работы, но и основная форма воспитания у детей привычки работать в коллективе, воспитание дружбы, чувства взаимопомощи, сознательной дисциплины, усвоения правил поведения школьника и т.п.

Однако в условиях СКШ в силу разнообразия последствий мозговых заболеваний у детей, в учебной и воспитательной работе учителя на уроке и вне урока должен быть соблюден индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся.

Планируя свою работу в целом, планируя отдельные уроки, учитель обязан предусмотреть возможности каждого ученика в отдельности. Например, снижать требования (объем знаний, сложность задания и пр.) к таким ученикам, которые могут быстрее и глубже овладеть знаниями и навыками по сравнению с другими учениками класса. Одно и то же учебное задание для одних является сложным, для других – легким. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития обучающихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

Следовательно, перед каждым учителем постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование физических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию на всех этапах урока: при изучении нового материала, закреплении, при проверке ЗУН.

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению.

Дифференциация в обучении предполагает разделение обучающихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы. Дети группируются по способу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных способностей, интересов, уровня подготовки по естествознанию учебно-познавательной деятельности. При этом естествознание преподается во всех группах по единой программе, но с различной глубиной и скоростью усвоения материала.

Первую группу (15–20 %) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже измененные, они, как правило, выполняют самостоятельно, правильно используя имеющийся опыт. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими обучающимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Для выполнения сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. (О.В. Шелкунова).

На уроках географии ученики первой группы быстрее других запоминают. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те действия, которые им уже известны.Такие дети довольно верно называют конкретные предметы и явления в окружающей действительности, дают им обобщённые названия, связно поясняют проведённые наблюдения, самостоятельно делают выводы на основании наблюдений и результатов труда.

Учащиеся второй группы (30–35 %) также достаточно успешно обучаются в классе, хотя испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но не в состоянии самостоятельно сделать элементарные выводы и обобщения.

Они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у обучающихся второй группы недостаточно точны, в развернутом плане даются с меньшей степенью обобщенности.

На уроках географии обучающиеся второй группы также испытывают некоторые затруднения. Эти дети не могут достаточно отчетливо представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают процессы изменения, только при непосредственном наблюдении. Выполняя предметно-практические действия, объединяя предметы в группы, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их действиями. Поэтому они сознательно выполняют только тогда, когда материал иллюстрирован с помощью групп предметов. Словесно сформулированная работа не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем отнесенные к первой группе, запоминают выводы, обобщения, овладевают приемами работы, например лабораторная, практическая работа. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям.

К третьей группе (35–40 %) относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала. Им трудно выделить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они плохо понимают материал во время фронтальных занятий, нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимают как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, выбирать из суммы полученных знаний и умений нужное и применять адекватно поставленной задаче.

Школьники третьей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем.

Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. (Жидких, Смирнов)

Так, например, на уроках биологии учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности. Организации учителем предметно-практической деятельности и использования наглядных средств обучения оказывается для них недостаточно. При наблюдении изменений множеств, величин, выполнении материализованных действий, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детям нелегко даётся изучение скелета человека без макета скелета. Они должны видеть и различать подвижные, полуподвижные, и неподвижные суставы, научиться оказывать первую помощь при переломах, вывихах, растяжении суставов. Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но без должного осмысления, тем самым нарушая логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивая существенные и несущественные признаки явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями. Такие дети особенно трудно усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений.

Эти ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Отсутствие в тексте таких знакомых слов, как «расширяется, сжимается, теплопроводность », «газообразное тело», дети не могут пересказать опыт и сделать вывод о свойствах воздуха т.е. нужны опорные слова.

Обучающиеся с большим трудом запоминают правила, часто потому что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило, потому что не понимают строение клетки, органов животного, человека. не могут последовательно представить эволюционное развитие живых организмов. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий..

Эти школьники особенно быстро забывают те сведения, которые имеют отвлеченный характер. Они не могут построить фразу с использованием терминологии. При выполнении заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в самоконтроле. За время обучения в школе они всегда нуждаются в материализации умственных действий.

К четвертой группе (10–15 %) относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения им явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого числа упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Они не могут сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт. При выполнении любого задания учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя. Помощь учителя в виде прямой подсказки одни ученики используют верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание они воспринимают как новое. Знания усваивают чисто механически, быстро забывают. Им доступен значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной) школы.

Отнесенность школьников к той или иной группе весьма условна. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики СКШ, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся первой и второй групп позволяет объединить их для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новые условия.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять тому, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. При этом следует обязательно учитывать имеющиеся у школьников с интеллектуальными нарушениями специфические психофизические нарушения, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специального обучения.

Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным обучающимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

7. Ориентировка на перспективы, резервы.

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых умений.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности.

Как же организовать на уроке работу, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?

Для эффективности обучения необходимо учитывать исходный уровень сформированности умения ученика. Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и то же время, отведённое для этого на уроке, уместно использовать индивидуальные карточки — задания, которые готовятся заранее в трёх вариантах (для трёх уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности. Из этических соображений степень сложности указывается номером варианта в углу карточки.

Важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимет сложности, связанные с оформлением, на уроке может быть организована самостоятельная работа учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать индивидуальную работу отдельным учащихся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно.

В условиях урока индивидуальный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задание, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающие последовательное усложнение познавательных задач.

Пусть от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Дифференцированный подход можно использовать и при изучении нового материала. Работу можно начать с группы учащихся в 4 человека. (Растение-как целостный организм).

После того, как ученики найдут результат, заменяя произведение суммой одинаковых слагаемых; учитель предлагает работать группой в четыре человека. Он ставит задачу — сравнить пары примеров. Чем они похожи? Чем отличаются? Какой вывод можно сделать? Ученики каждой группы обсуждают поставленную перед ними задачу и решают, кто из них ответит на поставленный вопрос.

При изучении данного вопроса групповая форма работы особенно интересна. Так в процессе фронтальной работы, которая затем следует за групповой, ученики убеждаются, что наблюдаемая ими закономерность повторилась во всех заданиях у всех групп. При организации групповой формы работы возникает целый ряд проблем. Одна из них — как разделить класс на группы? Целесообразно объединять в группы учащихся с разной успеваемостью и уровнем развития. Это способствует общению между членами группы. Сильные ученики чувствуют ответственность за более слабых, так как учитель может вызвать для ответа любого ученика группы. Функция же групповой работы значительно шире, так как в этом случае результат выполняемой работы зависит не только от усилий каждого ученика, но и степени согласованности действий между учащимися всей группы.

На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает мотивацию каждого ученика.

Наблюдение и анализ показывают, что не все ученики сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Некоторым дается необходимая индивидуальная помощь. Но главное условие: надо сразу обращать внимание на таких детей, иначе они так и останутся пассивными весь урок. Эти учащиеся получают задания, которые содержат материал, легко интегрируемый с темой урока, а остальным предлагается сформулировать вопросы по изученной теме. При изучении нового материала создается проблемная ситуация в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Как правило, выслушивается каждый ученик. Всегда большинство учащихся стремятся высказаться, зная, что их выслушают, подскажут, исправят в ненавязчивой форме. От этого тоже зависит успех урока.

Избегается «дискомфортность» у слабых и средних учащихся по сравнению с другими детьми.

Осуществляя уровневую дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями: создавать атмосферу, благоприятную для учащихся; активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок согласно своим возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать, чего от него ждут. Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том, как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися предлагается следующая стратегия педагогических действий:

-непосредственное воздействие через убеждение, разъяснение;

-воздействие через высокую организацию учебно-познавательной деятельности школьников.

В организации педагогического процесса при уровневой дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

-ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;

-постоянная проверка принятых мер, осуществление их коррекции;

-создание условий для развития интереса и способностей каждого ученика, ориентация на успех;

-создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью;

-отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний.

Эта работа требует от учителя способности придумывать интересные задания, стимулировать познавательную самостоятельность учащихся, использовать нетрадиционные формы урока.

Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН. Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение школьников каждой индивидуальной группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика. То есть стабильно повышается рост качества обученности по годам и классам.

При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью выполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учебе.

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учетом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Олигофренопедагогика: пособие для вузов»

2. Н.Н. Деменёва «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики», Москва, 2005 г.

3. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. ж. Начальная школа №5 2004г., стр.69

4. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. ж. Начальная школа №1 2002г., стр.73

5.Скрипченко Т.И. Использование внутриклассной дифференциации как средства диагностики учебного процесса. Научно-практический журнал «Завуч» №8, 2005г. Стр.93

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/501203-vlijanie-obuchenija-v-differencirovannyh-grup