Методика формирования предметного словаря у детей с задержкой речевого развития

Методика формирования предметного словаря у детей с
задержкой речевого развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………..6

1.1. Развитие словаря в онтогенезе………………………………………………6

1.2.Особенности развития речи детей с задержкой речевого развития……...16

1.3.Анализ методических подходов по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития…………………………………………………21

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………28

2.1.Организация и методы исследования………………………………………28

2.2.Методические рекомендации по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития…………………………………………………...33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….37

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………...40

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….41

ВВЕДЕНИЕ

Формирование словаря у детей – это длительный процесс накопления количества слов, усвоения их значения и развития умения использовать их в общении. Овладение значением того или иного слова является значимым компонентом в формировании словарного запаса детей, является главным условием их развития.

Закономерности в развитии детей с задержкой речевого развития выражаются в бедном или нарушенном развитии лексического состава речи. Это проявляется в ограниченности их представлений об окружающем мире, в трудностях понимания явлений, свойств и законов окружающей действительности.

С.Г. Шевченко, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаева отмечают у детей с задержкой речевого развития наличие бедного словаря, выраженное превышение пассивного словаря над активным, неумение разделять лексические единицы по семантическим признакам, неясность значений обобщающих слов и их неправильное употребление. В словаре ребёнка с задержкой речевого развития преобладают существительные, количество прилагательных, глаголов и других частей речи недостаточно.

Актуальность темы исследования определена тем, что задержка речевого развития вносит ограничения в речевые контакты ребёнка со взрослыми и детьми, препятствует осуществлению полноценной деятельности общения. У детей данной категории может затрудняться понимание обращённой речи и построением собственных высказываний. Поэтому, образование словаря у детей с задержкой речевого развития существенно для развития когнетивной деятельности, так как слово, его важность является средством не только речи, но и мышления.

Проблема исследования: улучшение работы по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Теоретическая значимость работы заключается в освоении и детализации знаний о закономерностях развития словаря у детей с задержкой речевого развития.

Практическая значимость работы заключается в опытном исследовании закономерностей комплектования словаря у детей с задержкой речевого развития и обозначении на этой основе задач, содержания, направлений и организации корректировки по формированию словаря на материале имен существительных.

Объект исследования – формирование предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Предмет исследования – методика организации предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Цель исследования – это определение содержания и разработка методических рекомендаций по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Гипотеза– работа над формированием предметного словаря у детей с задержкой речевого развития будет эффективна при анализе индивидуальных особенностей детей данной категории, а также с фундаментом на закономерности формирования лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.

Учитывая цель определились следующие задачи исследования:

1. Теоретически подтвердить проблему предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

2. Выявить степень развития предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

3. Создать методические предложения для развития предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Исследовательские методы:

1. Теоретические – научный анализ методической литературы по теме исследования.

2. Эмпирические – педагогический эксперимент (констатирующий этап), качественный и количественный анализ результатов.

База исследования: Кемеровская область, г. Междуреченск,МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 27 «Росинка».

Структура работы: заключается из оглавления, введения, двух глав, заключения, списка использованных литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Развитие словаря в онтогенезе

Лексика – это раздел науки о языке, изучающий значение слов. В лексикологии слова изучают с точки зрения их значения, стилистической окраски, употребления в речи и происхождения.

Слово – это единство лексического и грамматического значения. Совокупность слов с разными значениями образует словарь. Как отмечает, В.А. Беликов, словарь — это совокупность основных лексических единиц, выражающих конкретные понятия [1]. Увеличение словарного запаса составляет основу развития речи, так как слово – это важнейшая единица языка. Главным в развитии словаря является освоение значения слова и его уместное употребление в соответствии со смыслом высказывания, с ситуацией общения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития значение слов изменяется тогда, когда ребёнок усваивает впервые новое слово, которое связано с определенным значением. На этом развитие слова не заканчивается, а только начинается. Сначала оно является обобщением самого элементарного типа и только в ходе своего развития переходит к высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий.

Слова связаны между собой большим количеством семантических связей и организованы в четкую лексическую систему. Сложная система семантических связей слов является организующим звеном семантических полей.

Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяется уровнем форсированности семантических полей, лексической непротиворечивостью.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе утверждается, что предпосылки развития речи определяются следующими процессами. Первая-это предметная неречевая деятельность самого ребенка. Развитие символической функции в предметной деятельности и игре предшествует возникновению символической речевой деятельности, то есть расширению связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Второй процесс – это речевая деятельность взрослых, которые окружают ребенка. Язык усваивается ребенком как средство регуляции взаимодействия со взрослыми и отражает характер познавательных процессов.

Общение между взрослыми и ребенком на начальном этапе носит односторонний, эмоциональный характер и вызывает у ребенка желание установить контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых служит для приобщения ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковых символов. Дети подключаются к речевой деятельности и сознательно вступают в общение с помощью языка.

Ранний этап формирования речи широко рассматривается в работах Е.Н. Винарской, Н.И. Жинкина, М.М. Кольцовой, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконина и др.

Новое слово появляется в словаре ребенка как прямая связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Когда дети воспринимают новое слово, они связывают его с объектом и затем воспроизводят его.

Первые слова неустойчивы, часто исчезают надолго, заменяются другими словами, а затем появляются вновь. Чтобы овладеть, словом, дети должны иметь потребность в общении и достаточную практику в нем.

Развитие детской лексики в онтогенезе также связано с развитием представлений детей об окружающем мире. По мере того, как дети знакомятся с новыми предметами, их особенностями, явлениями, их словарный запас обогащается. Знакомство с окружающим миром происходит в процессе неречевой и речевой деятельности, в процессе взаимодействия с реальными предметами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

О.Е. Громова выделяет активный и пассивный словарь. Активный словарь включает слова, не только понимаемые, но и употребляемые (достаточно часто). Активный словарь определяет богатство и культуру речи [5].

В активном словаре ребенка находится часть общеупотребительной лексики. В некоторых случаях она включает в себя ряд специфических слов, употребление которых объясняется условиями жизни ребенка. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии. Отсюда следует, что для определения содержания работы по развитию активного словарного запаса детей педагог должен учитывать потребности речевой практики и условия речевой среды ребенка. Важно не забывать и о главной цели обучения родному языку: сделать язык средством общения для ребенка.

Пассивный словарь включает в себя слова, которые говорящий на данном языке понимает, но не использует. Пассивный словарь гораздо шире активного. Пассивный словарь включает в себя слова, которые человек может угадать значение из контекста, которые только всплывают в уме, когда он их слышит.

Переключение слов из пассивного словаря в активный-это особая задача. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий.

Далее мы рассмотрим некоторые закономерности формирования лексики в онтогенезе.

С.М. Валявко различает два вида словаря: активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включают лексические единицы, использующиеся носителем языка для составления собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно воспринимаются носителем языка при восприятии чужого высказывания [2].

При изучении предметного словаря педагог задает вопросы: «Кто это? Что это?», чтобы ребёнок назвал предмет. Так дети знакомятся с именем существительным, которое проще всего усваивается детьми.

Существительное – это часть речи, которая называет объект и отвечает на вопросы «кто?» и «что?». Существительное имеет ряд признаков для классификации.

Основными признаками существительного являются:

Грамматическое значение существительного-общее значение предмета, все, что можно сказать об этом предмете: что это такое? или кто?

1. Наименование предметов и вещей (стол, потолок, подушка, ложка);

2. Названия веществ (золото, вода, воздух, сахар);

3. Названия живых существ (собака, человек, ребенок, учитель);

4. Названия действий и состояний (убийство, смех, печаль, сон);

5. Название природных и жизненных явлений (дождь, ветер, война, праздник);

6. Названия атрибутов и абстрактных свойств (белизна, свежесть, синий цвет).

Синтаксический атрибут существительного – это роль, которую оно играет в предложении. Чаще всего существительное выступает в роли подлежащего или дополнения. В некоторых случаях существительные также выступают в качестве других членов предложения.

Лексически существительные могут быть двух типов:

- общие названия – это слова, обозначающие Общие понятия или класс предметов: стол, ложка, кошка.

- имена собственные – это слова, обозначающие отдельные предметы, к которым относятся имена, фамилии, географические названия, названия животных, названия книг и т. д.

Существительные делятся на две категории в зависимости от типа предметов, которые они представляют:

1. Одушевленные-существительные, обозначающие названия живой природы, отвечающие на вопрос «кто?».

2. Неодушевленные-существительные, относящиеся к реальному и отвечающие на вопрос «что?».

Значение существительных можно разделить на четыре типа:

1. Реальный-это вид существительных, которые называют вещества: воздух, грязь и т. д.

2. Конкретные-существительные, обозначающие конкретные единицы объектов природы: человек, столб и др.

3. Собирательные-существительные, обобщающие множество одинаковых предметов в одно имя, например: many leaves-листва.

4. Абстрактные (абстрактные) – это существительные, которые относятся к абстрактным понятиям, не существующим в материальном мире.

Увеличение объёма словаря зависит от условий жизни и воспитания ребёнка. Качественное улучшение словаря происходит по двум направлениям:

По содержанию – обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими.

По форме – постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Речевое развитие происходит постепенно и последовательно. Сначала появляются имена существительные. Первые слова используются в именительном падеже, потом появляется множество существительного, винительный падеж.

В развитии речи детей выделяют 4 периода:

1. Объем словаря невелик, его составляют лепетные слова. Первые слова аморфные, неизменяемые, один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета и действия с ним, или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа).

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений, обычно это аморфное слово. Далее дети объединяют сначала два, а затем и три, четыре бесформенных слова.

Развитие предложения у детей состоит в усложнении предложений в отношении количества и разнообразия взаимоотношений включаемых слов.

1. Словарь быстро растет количественно. С ростом словаря и усложнением его структуры появляются и количественно увеличиваются различные виды искажений слоговой структуры: перестановки, усечения, вставки. Такие искажения довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов предложений. Начинается он с перехода от аморфных слов к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий. Для существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы.

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность овладения грамматическим строем речи связана со значением изучаемых категорий. Овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения.

В этот период характерным является то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически, но ошибки морфологического характера присутствуют.

Второй период характеризуется бурным ростом различных видов предложений. Он начинается с перехода от аморфных слов к словам, морфологически разделенным на элементы, и этот процесс сразу охватывает целый ряд грамматических категорий. Для существительных-единственного и множественного числа, именительного, винительного, родительного и уменьшительного падежей.

Уже в этот период появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи других, которое больше относится к звуковой стороне Речи.

Последовательность овладения грамматической структурой речи связана со значением изучаемых категорий. Овладение этими категориями происходит быстрее, чем овладение внешним выражением смысла.

В этот период характерно, что словоформы употребляются правильно по смыслу и синтаксически, но присутствуют морфологические ошибки.

1. Третий период. Период усвоения морфологической системы. Этот период характеризуется большим словарным запасом, овладением слоговой структурой слова.

Вместе с накоплением и усложнением словаря идет развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному. Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

1. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена.

Возрастные нормы развития словарного запаса у детей существенно различаются в зависимости от социокультурного уровня семьи.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка вербальный стимул начинает приобретать все большую и большую силу.

На начальном этапе реакция на вербальные раздражители проявляется как ориентировочный рефлекс, формируется рефлекс второго порядка на вербальный раздражитель. У детей развивается подражательность, ребенок многократно повторяет новые слова. Это помогает усилить слово как компонент в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи появляются первые лепечущие слова, которые являются фрагментом услышанного слова. Лепечущие слова состоят в основном из ударных слогов.

Эту стадию речевого развития чаще всего называют стадией «слово-предложение». В таком словосочетании есть сочетание слов по грамматическим правилам родного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Это слово еще не имеет грамматического значения. Слова-предложения на этой стадии выражают команду, инструкцию или называют объект, действие.

В возрасте полутора-двух лет у детей происходит расчленение комплексов на части, которые собираются вместе в различных сочетаниях. У ребенка начинает быстро расти словарный запас, который к концу 2-го года жизни составляет 300 слов разных частей речи.

Словарный запас детей расширяется как в направлении предметного соотнесения слова, так и в направлении развития смысла. Во-первых, новое слово появляется у ребенка как прямая связь между словом и соответствующим объектом. Когда ребенок воспринимает новое слово, он связывает его с предметом, а затем воспроизводит его.

В возрасте полутора-двух лет дети переходят от пассивного приобретения слов от окружающих людей к активному расширению словарного запаса. Это период, когда ребёнок использует вопросы «Что это?», «Как называется?». Несмотря на то, что к 3м-4м годам предметная отнесенность слова у детей приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова здесь не заканчивается.

В процессе расширения словаря значение слов также уточняется. В начале значения слово многозначно. Одно и то же слово обозначает предмет, знак, действие с предметом. Слово сопровождается интонацией, жестами, которые проясняют его смысл.

Наряду с уточнением значений слов развивается и структура значения слова. С одной стороны, слово – это обозначение определенного объекта, которое соотносится с определенным образом объекта. С другой стороны, слово обобщает набор предметов, знаков и действий. Значение слов также зависит от их связи с другими словами. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и интонации.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов:

• Денотативный компонент – отражение в значении слова особенностей денотата.

• Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, который отражает формирование понятий, связи слов по семантике.

• Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову.

• Контекстуальный компонент.

По мнению Е.В. Губайдуллина, словарным запасом ребёнок начинает овладевать на 2м году жизни. Первые слова в речи детей обычно появляются к 1му году жизни. Одним и тем же словом ребёнок выражает просьбу взять на руки, почитать книгу, погулять. Значение слова становится понятным только благодаря ситуации и интонации (Губайдуллина, Е.В. Речевое развитие дошкольников в детском саду).

К 2м годам детский словарь содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. Пассивный словарь в этом возрасте шире активного: ребёнок понимает обращенную речь и выполняет инструкцию взрослого.

К 3м годам в детском словаре можно насчитать около 1000 слов. Появляются слова-обобщения, которые обозначают родовые понятия. Уточняются значения слов. Дети общаются с окружающими развернутыми фразами. Увеличивается активный словарь. Дети комментируют свои действия, начинают задавать вопросы. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления. Идёт интенсивное развитие понимания речи. У детей возрастает интерес к слушанию сказок, стихов, понимание речи выходит за пределы непосредственной ситуации общения [3].

К 4м годам словарь возрастает до 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют имена существительные, 27,4% – глаголы, 11,8% – прилагательные, 5,8% – наречия.

К 5 годам ребенок овладевает набором слов, обозначающих основные геометрические фигуры, дети знают размеры определенных величин, пространственные отношения определяются ими дифференцированно и точно. Словарь насчитывает около 2200 слов.

После 5 лет ребенок может различать части предметов, сравнивать их по общим и частным признакам, усваивает свойства предметов, начинает употреблять слова, обозначающие абстрактные понятия.

К моменту школьного обучения ребенок обладает достаточно разнообразным словарным запасом.

Словарный запас дошкольника зависит от социальных условий воспитания. Набор лексических единиц определяется характером осознания ребенком различных сторон окружающей действительности и степенью усвоения ребенком знаний. Дети, воспитывающиеся в социально неблагополучной среде, имеют меньший отрыв, чем их сверстники, которым родители уделяют много времени.

Исходя из этого, сужение и искажение словарного запаса ребенка не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть результатом ограниченного понимания окружающего мира, возникшего по разным причинам.

Поэтому слово представляет собой единство лексического и грамматического значения. Набор слов с различными значениями образует словарь. Словарь – это совокупность основных лексических единиц, выражающих определенные понятия. Формирование словаря является основой речевого развития, так как слово является важнейшей единицей языка. Главное при разработке словаря-овладеть значениями слов и их употреблением в соответствии с контекстом высказывания, с конкретной ситуацией общения.

1.2. Особенности развития речи детей с задержкой речевого развития

Задержка речевого развития у детей – это отставание в речи от нормы развития детей до 4 лет. При диагнозе задержка речевого развития ребёнок говорит очень мало по сравнению со сверстниками, а умственное и эмоциональное развитие ребёнка близко к норме. Такие дети понимают и выполняют просьбы взрослого. Термин «задержка речевого развития» широко применяется в логопедии. Специалисты утверждают, что задержка речевого развития является опасным диагнозом. Поскольку задержка речевого развития отражается и на формировании психики ребёнка, осложняет его общение со сверстниками и взрослыми. Также речь несёт большое влияние на развитие памяти, внимания, воображения и мышления, на выражение эмоций. Задержка речевого развития ставится детям до 4х лет, у которых словарный запас не соответствует его возрасту. Логопедическое обследование показывает, что дети говорят короткими односложными предложениями. В обследовании обязательно принимают участие психолог, невролога. Часто этот диагноз ставится поздно, когда уже упущен сензитивный период развития ребёнка. Поэтому нужно уделять особое внимание речевому развитию детей в раннем возрасте. Самый значимый период – 3ий год жизни ребёнка, но задержку в речевом развитии можно увидеть уже в первые годы жизни. Чаще всего дети этого возраста не посещают образовательные учреждения, а родители не компетентны в этом вопросе. По статистике каждый четырнадцатый ребёнок имеет выраженную задержку речевого развития. Проблемы в развитии речи можно отследить уже с 2х лет.

Ребёнок с речевыми нарушениями обычно имеет функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС. Присутствие органического поражения мозга объясняет то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, длительное раскачивание на качелях, часто жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются разные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недиференцрованность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Эти дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. У таких детей отмечается раздражительность, повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, они не могут спокойно сидеть, болтают ногами. Эти дети эмоционально неустойчивы, настроение их быстро изменяется. Часто появляются расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, озабоченности. Реже у них наблюдается заторможенность и слабость. У таких детей наблюдается неустойчивость внимания и памяти (языковой), низкую степень понимания словесной инструкции, недостаточность регулирующей функции речи. Низкий уровень контроля деятельности, нарушение познавательной деятельности, низкая работоспособность.

Пассивный словарь находится на неноминативном уровне – дети ориентируются в названиях предметов, могут их показать, но не понимают вопросы косвенных падежей, плохо ориентируются в названиях действий. Активный словарь состоит из недостаточного количества слов, часто вместо слова ребенок произносит лишь только слог, как правило, ударный. Такие дети долго используют в речи полисемантические слова.

Специалисты различают несколько видов задержки речевого развития:

• Расстройство артикуляции речи — ребёнок говорит нечётко, его не понимают даже близкие, при этом он всё понимает и не имеет психических отклонений.

• Задержка экспрессивной речи — речь ребёнка значительно отстает от его возрастной нормы. Ребёнок мало говорит или вообще молчит.

• Расстройство рецептивной речи — ребёнок плохо понимает то, что ему говорят, хотя со слухом у него всё в порядке.

• Комбинации вышеперечисленных расстройств.

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития [7], отразим их на рисунке 1.

Рисунок 1 – Причины возникновения задержки речевого развития по Т.Б. Епифанцевой

О.Е. Грибова перечисляет признаки задержки речевого развития [4], отразим их на рисунке 2.

Рисунок 2 – Признаки задержки речевого развития по О.Е. Грибовой

Отклонения в речевом развитии не существуют сами по себе. Это всегда результат серьезного заболевания или комплекса заболеваний: нарушения центральной нервной системы, генетических и психических заболеваний. По мнению специалистов, такие отклонения возникают, если у ребенка были проблемы во внутриутробном развитии, после преждевременных родов, быстрых родов, асфиксии плода, после родовых травм. Также причиной задержки речевого развития может быть гидроцефалия, повышенное внутричерепное давление.

В первые годы жизни ребенка тяжелые детские заболевания, травмы, потеря слуха оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.

Большое влияние оказывают социальные условия, в которых живет и развивается ребенок. Воздействие неблагоприятных факторов приводит к повреждению участков головного мозга, которые в это время быстро развиваются. Исследования показывают, что дети, родители которых употребляют алкоголь, страдают психическими расстройствами, а дети, воспитывающиеся в семьях, где часто происходят конфликты, страдают задержкой речевого развития. Задержка речевого развития также часто встречается у детей с синдромом Дауна, детским аутизмом и расстройством гиперактивности.

При любом из вышеперечисленных неблагоприятных факторов результат один и тот же-участки мозга начинают работать неправильно или становятся неактивными. Несмотря на это, во многих случаях своевременная просьба о помощи может все исправить.

Наследственный фактор также играет важную роль. Часто родители ссылаются на то, что в их семье были дети, которые долго не разговаривали, а потом стали говорить четко и крупными фразами. Такое мнение родителей часто приводит к серьезным последствиям для речевого развития ребенка. Это происходит потому, что этот тип генетической аномалии имеет тенденцию прогрессировать от поколения к поколению. Если у ребенка есть признаки задержки речевого развития, следует немедленно обратиться за помощью к специалистам, пройти полное обследование и выявить причины этой патологии.

Поэтому ребенок с задержкой речевого развития - это ребенок, у которого наблюдается отставание в формировании всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, лексики и грамматики, а также навыка связной речи.

Чем раньше вы начнете развивать занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Нередко при устранении предрасполагающих причин и хорошо организованной работе дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников к старшему дошкольному возрасту. Эффективность коррекции зависит не только от участия специалистов, но и от усилий родителей, их соответствия общепринятым речевым требованиям и рекомендациям специалистов.

1.3. Анализ методических подходов по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития

Нарушение формирования предметной лексики у детей с задержкой речевого развития проявляется в ограниченности словарного запаса, резком несоответствии объема пассивной и активной лексики, неточном употреблении слов, затруднениях в обновлении словаря (В. К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.).

Анализ развития словарного запаса у детей с задержкой речевого развития, понимание того, что расширение и углубление осознания смысловых отношений между словами становится возможным при овладении предметным, понятийным содержанием каждого слова, позволяет выделить этапы работы по формированию словаря у детей с задержкой речевого развития.

Первым этапом работы является усвоение предметного отношения слова и его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим миром, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект работы представлен в работах Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Н.в. Серебряковой, А. В. Соболевой, Т. В. Филичевой и др.

На этом этапе выделяются следующие задачи по разработке словаря. мы отразим их на рисунке 3.

Рисунок 3 – Задачи по развитию словаря

Второй этап метода логопедии направлен на решение языковых задач, связанных с освоением слова как единицы лексической системы языка. На этом этапе важное значение приобретает развитие ассоциативных связей слова и его семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, соответствующих смыслу в контексте высказывания. Этот аспект коррекции представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н.в. Серебряковой, С. Н. Шаховской и др.

Основными задачами на данном этапе являются:

- развивать лексическую согласованность и организацию семантических полей;

- развивать синтагматические связи слов;

- развивать контекстуальную составляющую значения слова;

- развивать языковое чутье в области морфологии.

Формирование предметного словаря идет в следующих направлениях:

- расширение предметного словаря и представлений об окружающей действительности;

- уточнение значения слов;

- формирование семантической структуры слов ; ;

- организация семантических полей, лексической системы родного языка;

- активизация словаря, улучшение процесса поиска слов, перевод слов из пассивного словаря в активный.

При создании системы работы над словом были использованы приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой и др. Она составлена с учетом связи процессов развития лексики и словообразования. Система включает задания на уточнение структуры значения слов, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи.

Е.С. Слепович утверждает [9], что сформированный пассивный словарь детей с задержкой речевого развития предполагает:

• Понимание названий предметов, относящихся к различным лексическим темам;

• Понимание обобщенных понятий;

• Понимание названий частей предметов;

• Понимание названий профессий по выполняемой деятельности;

• Понимание многозначности имён существительных.

В процессе усвоения предметного словаря ребёнок продолжает знакомиться с различными способами словообразования, развивается навык образования нового слова из двух частей.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов, можно сформировать представления о системе словообразовательных связей. Одновременно ребёнок учится понимать обобщенное значение слова.

О. А. Романович говорит, что необходимым условием уточнения и расширения предметной лексики является практическое усвоение общих случаев многозначности слов. Каждый урок имеет свою тему, которая содержит актуальную информацию и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений, сравнения, анализа, синтеза и обобщения [8].

Развитие предметной лексики у детей тесно связано с процессами словообразования, так как словарь быстро обогащается производными словами. Последовательность словообразовательных форм, возникающих в детской речи, определяется их семантикой и функцией в структуре языка. Позже в речи детей появляются названия профессий и другие слова, более сложные по семантике.

Работа по обогащению предметного словаря ребенка с задержкой речевого развития осуществляется в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств.

Е. В. Губайдуллина (Губайдуллина Е. В. речевое развитие дошкольников в детском саду) выделяет четыре направления:

1. Овладение названиями предметов, предметов и их действиями. Она осуществляется в учебных ситуациях, демонстрации предметов, игре с игрушками, в процессе наблюдения за живыми предметами.

2. Создание условий для развития слов, обозначающих свойства и качества предметов, их назначение, строение, пространственное расположение, а также качество материалов, из которых они изготовлены. Она осуществляется в процессе просмотра, сравнения предметов, предметов и материалов, определения их свойств и качеств.

3. Словарная работа предполагает выработку слов, обозначающих специфические и родовые обобщения. Целесообразно формировать у дошкольников такие родовые понятия, как мебель, посуда, транспорт, овощи и др. Особенно важным является умение самостоятельно находить существенные признаки, обобщать и выражать результат обобщения в речи. Развитие родовых понятий не является целью работы — это лишь средство развития речи, формирования умения выполнять различные виды классификаций.

4. Овладение переносными значениями общеизвестных слов. Это связано с развитием средств языковой выразительности, метафор, сравнений, олицетворений, многозначности. Это направление реализуется в процессе ознакомления с художественной литературой. В рамках этого направления лексика обогащается эпитетами, синонимами и антонимами. Благодаря этой системе можно решить все задачи по обогащению и активизации словаря, прояснению значения слов, а также обучению умению понимать язык художественной литературы.

Все это позволяет качественно расширять и активизировать словарь детей, совершенствовать речевое общение, формирует умение высказывать свои мысли, произвольно и осознанно пользоваться монологической и диалогической речью в различных ситуациях.

Н.П. Деревянко [6], рекомендует проводить работу по развитию понимания предметной речи. Детей учат слушать обращённую речь, выделять название предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова. У детей формируется умение выделять части предмета. Предметный материал связан с изучением предметов, которые окружают детей. На основе понимания признаков предметов дети учатся группировать их в практической деятельности. Уточняется значение имён существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Е.В. Мальцева (Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой речевого развития) предлагает при проведении работы по формированию предметного словаря учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования предметного словаря в онтогенезе, особенности предметного словаря. Автор предлагает проводить работу по следующим направлениям, отразим их на рисунке 4.

Рисунок 4 – Направления работы

Проанализировав методическую литературу, мы выяснили, что работа по развитию предметной лексики у детей с задержкой речевого развития включает задания и упражнения, направленные на выяснение структуры слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами. При изучении особенностей предметного словаря детей с задержкой речевого развития большое значение имеют психолингвистический подход, современные представления о процессе развития предметного словаря в онтогенезе, структуре значения слова, семантических полях.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация и методы исследования

Анализ специальной литературы привел нас к организации и проведению экспериментального исследования.

Цель исследования – изучение предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

Исходя из цели, мы определили следующие задачи исследования:

1.Подобрать методики для изучения предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

2.Экспериментально изучить особенности развития предметного словаря у детей с задержкой речевого развития.

В исследовании приняло участие 10 воспитанников МБДОУ №27 г. Междуреченска в возрасте 5 лет.

Для проведения исследования мы использовали методики И.А. Смирновой, Г.А. Волковой, адаптированная методика Г.А. Волковой.

1. Методика И.А. Смирновой.

Цель: изучение понимания и употребления существительных по лексическим темам.

Оборудование: картинки по лексическим темам.

Инструкция. Детям предлагают назвать предметные картинки по лексическим темам: одежда, игрушки, обувь, посуда, мебель, овощи, транспорт, фрукты, животные.

Всего 9 лексических тем по 5 предметов.

2. Методика Г.А. Волковой.

Цель: изучение употребления имён существительных.

Оборудование: речевой материал.

Инструкция: Детям предлагают назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?», «... предмет, которым рисуют красками?», «... предмет, которым мальчики играют в футбол?» и т.д.

3. Методика Г.А. Волковой (адаптированная)

Цель: изучение употребления названий частей предметов.

Инструкция: Ребёнку предлагают назвать, что изображено на картинке? (целый предмет). А затем назвать части предметов (машина - кабина, фары, колеса, кузов).

Выводы об уровне развития предметного словаря делают, исходя из количества набранных баллов.

Критерии оценки:

2 балла – ребёнок правильно выполняет задание;

1 балл – ребёнок затрудняется, называет 1 предмет, осуществляет поиск с помощью логопеда;

0 баллов – ребёнок отказывается от выполнения, неправильно выполняет задания, использует далекую словесную замену.

На основе полученных данных, мы определили следующие критерии для определения уровня развития предметного словаря детей:

Высокий уровень – 47-56 балла.

Средний уровень – 37-46 балла.

Низкий уровень – 0-36 баллов.

Результаты исследования по методике И.А. Смирновой представлены в таблице 1.

Таблица 1. – Результаты исследования по методике И.А. Смирновой

На основе данных таблицы 1, полученных в результате исследования уровня развития предметного словаря у детей с задержкой речевого развития, мы видим, что двое испытуемых набрали 7 баллов, что соответствует среднему уровню развития. У 8 детей менее 7 баллов, что соответствует низкому уровню понимания и употребления имён существительных.

Средний уровень имеют 20% детей. У этих детей возникали трудности в назывании предметных картинок: дети затруднялись при назывании предмета, путали картинки со сходными чертами. Так же 80% детей имеют низкий уровень развития предметного словаря. У детей возникли трудности в назывании предметных картинок по темам: не знали названий предметов, называли только обобщениями, путали картинки со сходными чертами (вместо ботинок-сапоги, вместо помидора- яблоко, вместо кресла-диван, вместо пиджака-куртка). Часто встречались ошибки в названии таких картинок, как «свёкла», «троллейбус», «кроссовки», что связано с недостаточным различением сходных объектов. Встречались замены одних слов на другие на основе сходства по признаку функционального назначения: «блюдце-тарелка», «сковородка-кастрюля», «кресло-диван», «автобус-маршрутка», «рубашка-свитер», «чашка-кружка».

Таблица 2. – Результаты выполнения методики Г.А. Волковой

Из таблицы 2 видно, что два ребенка набрали по 7 баллов из 18 и имеют средний уровень распознавания слов по описанию. Восемь детей набрали менее 7 баллов и имеют низкий уровень распознавания слов по описанию.

Проанализировав результаты, мы видим, что 20% детей имеют средний уровень развития предметного словаря. У них возникли трудности в назывании предметов по описанию: дети затруднялись при назывании предмета, называли предмет, не подходящий по описанию. У 80% детей выявлен низкий уровень развития предметного словаря. У детей возникли трудности в назывании предметов по описанию.

Таблица 3. – Результаты выполнения адаптированной методики Г.А. Волковой

Проведя методику, мы видим, что у всех детей выявлен низкий уровень развития предметного словаря. У детей возникли трудности в назывании всех частей предметов по картинкам («стул», «машина», «рубашка», «рука», «лицо»).

Таблица 4. – Сводная таблица результатов исследования по методикам

Проведя исследования по трем методикам, можно сделать вывод, что все дети имеют низкий уровень развития предметного словаря, набрав при этом не более 19 баллов. У детей отмечались трудности в назывании предметных картинок по темам: не знали названий предметов, называли только обобщениями, путали картинки со сходными чертами (вместо ботинок-сапоги, вместо помидора-яблоко, вместо кресла-диван, вместо пиджака-куртка). Часто отмечались ошибки в названии таких картинок, как «свёкла», «троллейбус», «кроссовки», что связано с недостаточным различением сходных объектов. Встречались замены одних слов на другие на основе сходства по признаку функционального назначения: «блюдце-тарелка», «сковородка-кастрюля», «кресло-диван», «автобус-маршрутка», «рубашка-свитер», «чашка-кружка», не смогли подобрать предмет к описанию, отвечали только после многократного повторения описания и только с помощью логопеда.

2.2. Методические рекомендации по развитию предметного словаря у детей с задержкой речевого развития

Целью нашей работы являлась разработка системы разных форм, приемов и методов развития предметного словаря детей с задержкой речевого развития. В процессе решались следующие задачи:

1. Увеличить объем активного и пассивного словаря.

2. Уточнить и закрепить значения слов.

3. Активизировать словарь в спонтанной речи.

Развитие предметной лексики у детей с задержкой речи предполагает совокупность систем взаимодействия логопеда, родителей и педагога, которые направлены на развитие умения осмысливать и наблюдать явления и предметы окружающего мира, что дает возможность уточнить и расширить резервы уточненных представлений детей, развитие предметных понятий. Мы представим рекомендации для каждого участника рассматриваемого процесса:

Логопедические занятия для детей с задержкой речевого развития делятся на индивидуальные и подгрупповые занятия, поэтому необходимо учитывать уровень индивидуального развития ребенка. Работа по созданию активного и пассивного словаря будет характеризоваться соотношением внутри семантического поля, расширением словарного поля.

1. Рекомендации для учителя-логопеда:

Для проведения логопедической работы по развитию активного и пассивного словаря надо учитывать современные лингвистические и психолингвистические данные о слове, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях словаря старших дошкольников с задержкой психического развития, о структуре значения слова.

При учете этих факторов развития словаря проводится по следующим направлениям:

Развитие предметной лексики у детей с задержкой речи предполагает совокупность систем взаимодействия логопеда, родителей и педагога, которые направлены на развитие умения осмысливать и наблюдать явления и предметы окружающего мира, что дает возможность уточнить и расширить резервы уточненных представлений детей, освоение предметных понятий. Мы предоставим рекомендации для каждого участника рассматриваемого процесса:

Логопедические занятия для детей с задержкой речи делятся на индивидуальные и подгрупповые занятия, поэтому необходимо учитывать уровень индивидуального развития ребенка. Работа по созданию активного и пассивного словаря будет характеризоваться соотношением внутри семантического поля, расширением словарного поля.

1. Рекомендации для учителей логопедии:

Для проведения логопедической работы по развитию активной и пассивной лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические данные о Слове, о закономерностях словообразования в онтогенезе, об особенностях словарного запаса старших дошкольников с задержкой психического развития, о структуре значения слова.

При учете этих факторов разработка словаря осуществляется по следующим направлениям:

• Повысить объем словаря вместе с расширением представлений об окружающей деятельности, развитием познавательной деятельности (представлений, восприятия, памяти, мышления и др.);

• Детализировать значения слов;

• Усилить словарь, перевод слов из пассивного в активный словарь.

При установлении этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Поэтому, их разделение будет условным, потому что в процессе работ развития словаря определенные пути очень взаимосвязаны.

На данной основе конкретизации пассивного словаря организуется устная речевая практика, в которой попеременно лексическое значение закрепляется. В работе над новым словом надо проводить работу по данным этапам:

1. Познакомить с новым словом. Привлечь внимание детей к нему с помощью наглядностью.

2. Детализировать произношение, звуковой анализ слова.

3. Детализировать и дополнить лексическое значение слов:

• Детализировать семантику слов;

• Организацию семантического поля;

• Определить образцовые связи слов в данном семантическом поле.

1. Активизировать и закрепить слова в связной речи, развить синтагматические связи.

Обязательными условиями уточнения и расширения словаря детей являются приемы работы:

1. Усвоения преимущественно известных случаев многозначности слов.

Работа начинается с существительных, дефисы которых основаны на конкретных, визуальных признаках (ручка девушки, дверная ручка,). Внимание детей определяется общей чертой, которая объединяет все предметы. Затем необходимо провести урок по определению различных значений многозначных глаголов (идет снег, это мама, это пароход). Задания на овладение лексикой с многозначными словами и фразеологизмами должны включаться в занятия по заданной лексической теме. Такая работа над каждым словом текста проясняет, расширяет и углубляет запасы информации и представлений детей, учит их слушать и думать, развивает образную речь.

Выявление семантического богатства многозначных слов для детей с задержкой психического развития имеет особое значение при подготовке к школе, так как программа начальной школы посвящена практическому ознакомлению детей с лексическим значением слов, многозначностью и др.

Необходимо давать детям задания на составление предложений со словами разных частей речи (существительными) и со словами синонимического ряда (большой, огромный, огромный). Эти упражнения, направленные на развитие умения употреблять одно слово в сочетании с другими, часто вызывают затруднения. Ведь они первостепенны. Так как главным показателем того, что данное слово понято и включено в словарь, является умение правильно его использовать в речи.

Работа педагогов по развитию предметной лексики должна быть включена в развитие речевого произвола, образование умения сознательно выбирать в результате служит развитию связности речи. Примерный план работы по разработке предметного словаря представлен в Приложении 1.

Анализируя все вышесказанное, необходимо отметить, что для развития навыка правильного словообразования и словоизменения использовать комплекс игр. Логопед может осуществлять деятельность по развитию словообразования у младших школьников с задержкой психического развития по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности и интересов младших школьников. Осуществление таких поручений содействует формированию точности словоупотребления, навык подбирать слова, точно обозначающие предмет, качества, действие, формировать умение употреблять слова, следует применять задания на составление предложений с отдельным словом, причем в качестве исходных предлагаются многозначные слова разных частей речи: существительные, прилагательные, глаголы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие предметной лексики детей тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строения речи.

С помощью речи, многих слов, дети означают только то, что доступно их пониманию. Поэтому слова определенного значения появляются в словаре детей рано, а позже слова обобщающего характера.

Развитие предметной лексики в онтогенезе тесно связано с развитием представлений детей об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, его словарный запас обогащается. Ознакомление с окружающей действительностью детей происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при этом взаимодействии с реальными предметами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Развитие слова у детей происходит как в направлении предметного соотнесения слова, так и в направлении развития смысла. В процессе формирования лексики уточняется и значение слова.

Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. Предметная лексика старшего дошкольника изучается как модель национального языка, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период развивается ядро словаря, которое в дальнейшем мало что меняет. С развитием психических процессов (память, восприятие, представления, мышление), развитием чувственного опыта ребенка, расширением контактов с окружающим миром, качественными изменениями в его деятельности, словарный запас ребенка формируется в количественном и качественном аспектах.

У детей с задержкой психического развития встречаются такие виды ошибок, как: замена обобщающего слова функциональным определением, отсутствие общего понятия; замена обобщающего слова заглавной ситуацией; замена обобщающего понятия, подлежащего замене на конкретное значение; неадекватное употребление обобщающего слова.

Процесс конкретизации у детей ЗРР протекает легче, чем процесс обобщения. В активном лексиконе детей с ЗРР преобладают слова определенного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие трудности.

Дети с задержкой речи выявляют незначительные детали вместо существенных признаков объекта, различные данные, которые не являются идентифицирующими. Дети с задержкой речевого развития различают признаки предметов, но не различают существенные, идентифицирующие для данного предмета, и несущественные, несущественные для данного объекта идентификации.

Анализ литературы и данные экспериментальных исследований показали, что дети с задержкой психического развития имеют ограниченный словарный запас, неточное употребление слов, резкое несоответствие объема активной и пассивной лексики, трудности в обновлении словарного запаса.

В ходе исследования были рассмотрены основные аспекты развития предметной лексики старших дошкольников с задержкой психического развития. Мы установили, что развитие словаря в онтогенезе имеет свои закономерности, последовательность и особенности. Его развитие зависит от таких факторов, как развитие представлений ребенка об окружающей действительности, развитие мышления, внимания, памяти и других психических процессов.

Мы обнаружили, что существуют трудности в наименовании предметных образов по темам, они не знают названий объектов, они только называют их обобщениями, и они путают образы с подобными признаками. Дети давали ответы после многократного повторения и с помощью логопеда.

Экспериментальное исследование подтвердило теоретические данные. После диагностики на базе МБДОУ № 27 г. Междуреченска был сделан вывод о том, что старшие дошкольники с задержкой психического развития имеют низкий уровень развития предметной лексики.

Таким образом, для развития и активизации словаря необходима целенаправленная совместная работа логопеда и педагога. Для разработки и активации словаря мы отобрали материал. На основе этого материала было разработано примерное тематическое планирование с использованием различных видов детской деятельности. Планирование предусматривает виды работы не только логопеда, но и воспитателя и самостоятельную деятельность ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: / М.М. Алексеева, И.В. Яшина// - М., 2008. - 400с.

2. Валявко, С.М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой предметной активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С.М. Валявко // Спец. психология. - 2007. №3. - 272 с.

3. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи в рамках развития словарного запаса [Текст] / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2007. - 202 с.

4. Грибова, О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит?: пособие для родителей, воспитателей, логопедов / О.Е. Грибова. –М.: Айрис-пресс, 2004.-48

5. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона [Текст] / О.Е. Громова. - М., 2003. - 176 с.

6. Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у младших школьников с ЗРР [Текст]/ Н.П. Деревянко, Е.А. Лапп // Практическая психология и логопедия. - 2006 - № 4 - 57-60 c.

7. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога: пособие для педагога-дефектолога / Т.Б.Епифанцева.–Ростов н/Д: Феникс, 2006.-311с.

2. Романович О.А. Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет [Текст] / О.А. Романович // планирование, мастер-класс. - М., 2013. - 233 с.

3. Слепович, Е.С. Некоторые особенности словарного запаса детей с задержкой речевого развития [Текст] / Е.С. Слепович // Дефектология. - 2008 - № 1 - С. 68-73.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Примерный план работы по развитию предметного словаря

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/501613-metodika-formirovanija-predmetnogo-slovarja-u