Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из целиначального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Нарушения речи никогда не возникают «из ничего»! Работа по их устранению должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость разработки возможных дифференцированных направлений логопедической работы по коррекции кинетически сходных букв, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико – грамматического развития находят отражение в письме и чтении. Поэтому, в своей коррекционной работе я ставлю следующие цель и задачи.

Цель: коррекция кинетически сходных букв.

Задачи: 1. Развивать серийную организацию движений рук.

2. Развивать функции приёма, переработки и хранения

кинестетической информации.

3. Развивать синтаксическую сторону речи и связную речь.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма.

В процесс письма активно включаются глаз и рука. Письмо рассматривается как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Ребёнок, приступающий к овладению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребёнка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слова. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его ритмического узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание ручки, реализация движения кончика ручки по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек.

Каждый ребёнок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями ручки и движениями самой руки, то есть тем проще и доступнее перешифровка. Только по мере освоения этой перешифровки ребёнок выучивается переносить на движения ручки сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить ручке любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв. Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего ручку вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Труднее всего остального осуществляется овладение скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, то есть управление усилиями. Настоящая скоропись вырабатывается только путём долгой практики.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляционном, оптическом и кинетическом образе слова. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях функционального неравенства.

Работая по этой теме, я полагаю, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрёстно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития.

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения ещё до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объёма письменных работ.

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Недостаточность таких функциональных компонентов письма, как переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, имеет особый характер при дисфункции левого и правого полушарий мозга (А.Р. Лурия, Е.П. Кок, Е.Д. Хомская, Э.Г. Симерницкая).

К особенностям специфических нарушений письма на почве гностических левополушарных трудностей относятся: значительное количество смешений букв, обозначающих акустически- и артикуляционно-близкие согласные звуки, большое число пропусков букв и ошибок обозначения границ слов. Нарушение письма у детей с недостаточностью гностических правополушарных функций характеризуются разнообразием следующих ошибок: преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, пропуски и смешения согласных, большое число смешений графически сходных букв, зеркальных ошибок, перестановок букв, ошибок обозначения границ слов. Несформированность серийной организации движений, программирования, регуляции и контроля акта письма вызывают особые специфические нарушения письма.

Практика показывает, что смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений.

Одним из многочисленных нарушений письма и является смешение букв по кинетическому сходству в разных позициях:

О – А (в ударной позиции) – «лондыш», «сенокас», «глозки», «страйка».

б – д – «людит», «убача», «дольшой», «ядлоки».

и – у – «прурода», «кукишка», «криглый».

т – п – «стасли», «стешил», «пемнееп».

х – ж – «можнатые», «дорохки», «нажодка».

л – я – «февраяь», «кяюч», «весеяо».

Г – Р – «Гечка», «Ролова», «Ролод», «Гаки».

Буквы, заменяемые детьми по кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж

б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О

в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определённых элементов, принятых в графической системе данного языка. В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л – м, п – т, и – ш и др.), либо ошибочно выбрал последующий элемент ( у – и , Г – Р, б – д). Однако говорить об их наличии у конкретного ученика можно лишь в том случае, если такие ошибки встречаются постоянно и имеют тенденцию к росту. Можно назвать ряд основных причин, вызывающих у детей данное нарушение:

- различные нарушения зрения;

- моторная расторможенность, либо заторможенность;

- несформированность латералиты и пространственной ориентировки.

Выраженные кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки можно назвать главной причиной появления при письме специфических ошибок на смешение букв по кинетическому сходству.

Кинетическая дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

О колебаниях в выборе букв при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. Следует приучать детей зачёркивать неправильное написание и надписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по – прежнему не ясно, что следовало писать: он видит одновременно обе буквы, которые ассоциируются с одним звуком.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Перевод фонем в графемы осуществляется с учетом пространственного расположения графических знаков. Зрительный образ буквы воспроизводится с помощью движений руки под кинетическим контролем (костно-мышечные ощущения). У некоторых младших школьников кинетическая и динамическая стороны двигательного акта не сформированы.

В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма (Бенедиктова Л.В., Ефименкова П.Н., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Токарева О.А., Ястребова А.В. и др.). Общим для этих указаний является признание связи между развитием устной и письменной речи и развитием высших психических функций.

Средства достижения цели.

Организуя логопедические занятия, необходимо предусматривать:

- преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

- восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

- осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

Следовательно, упражнения на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти должны являться обязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии (приложение №1).

Применяемый мною материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры, направленные на развитие зрительной памяти у детей младшего школьного возраста через систему индивидуальных занятий на школьном логопункте.

Основная цель логопедической работы с данными детьми - научить их четкой дифференциации букв. На первых занятиях необходимо развивать пространственные ориентировки, уточнять оптико-пространственные различия. Это осуществляется при работе с конструктором, мозаикой, геометрическими фигурами, предметными картинками. Ученики определяют последовательность предметов, фигур, изображений, складывают детали мозаики, которые отличаются только одним элементом (например, чайники с крышечкой и без нее). На физкультминутках и организационных моментах обязательно даются задания на определение схем собственного тела и человека, стоящего напротив, правого и левого направлений. Затем дети учатся конструировать и реконструировать буквы с помощью счетных палочек, картонных элементов и спичек без головки. Подобные упражнения также способствуют развитию мелкой моторики, улучшению кинетической и динамической организаций движений.

При дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство, необходимо соблюдать определенную последовательность операций:

- выделение звука из слова;

- соотнесение звука с графемой;

- контроль правильности выбора элементов буквы;

- дифференциация букв в слогах, словах, предложениях, связных текстах (приложение №2).

При работе со сходными буквами ученики находят их главное отличие: либо элемент в одной из них удваивается, а в другой нет (л – м ), либо различаются вторые элементы (б – д). В определённых позиционных условиях (при близком расположении смешиваемых звуков в составе слова) смешения могут провоцировать пропуски, вставки и персеверации букв и слогов, например, «подежал» - буква д как бы сыграла двойную роль – свою и буквы б. Положительный результат даёт написание смешиваемых букв по точкам: логопед точками прописывает буквы, а дети их обводят. Этот вид работы закрепляет правильное движение руки при письме кинетически сходных букв. Очень полезно чтение и списывание слов с пропущенными буквами. Когда устранены ошибки на смешение букв по кинетическому сходству в словах, можно приступать к работе с предложениями и связными текстами.

Видно, что процесс письма и чтения является многоуровневым и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определённых структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Логопеды школы и я широко используем как традиционные формы логопедической работы, так и новейшие методики коррекции речевых нарушений:

- пальчиковая и артикуляционная гимнастики;

- массаж мышц артикуляционного аппарата;

- методики по формированию фонематического восприятия;

- лексико-грамматические упражнения;

- дыхательные упражнения;

- использование компьютера для коррекции нарушений письменной речи.

Основные направления работы логопедической службы школы:

1. Коррекция нарушений звукопроизношения.

2. Коррекция нарушений письменной речи (письма и чтения).

3. Пропедевтика дисграфических нарушений.

На занятиях от логопеда требуется использование специальных приемов стимулирования умственной активности, развития интереса к занятиям. Материал должен носить практическую значимость, детей необходимо обучать через интересную для них деятельность (игровую, художественную). У таких детей слабо развита аналитико-синтетическая деятельность, словесно-логическое мышление, ограничен объем словаря. Учащиеся не могут понять «абстрактных» законов развития речи, правила письма, чтения. Поэтому, я использую различные приемы для профилактики и устранения кинетической дисграфии.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а логопед не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Эффективно упражнение «корректурная проба». Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы.

Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Прием «Рисование буквы» удачный для профилактики различного рода дисграфий. При использовании данного приема:

- дети учатся осознавать свою речь, как предмет изучения, а не только как средство передачи информации;

- активизируется мыслительная деятельность, воображение через игру и рисование;

- дети учатся анализировать, сравнивать, обобщать языковые явления на уровне наглядно-образного мышления с переходом к словесно-логическому;

- закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном, артикуляторном уровне. Знание букв автоматизируется во всех направлениях;

- формируется интерес к занятиям, к речи как явлению.

Сам прием заключается в подборе к букве образа, соответствующего по зрительным, акустическим, артикуляторным, двигательным показателям.

Например:

Буква «Б»

Особенность графемы – элемент вверх.

Как артикулемы – в произношении участвуют губы.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение головы барана.

Звуковое сопровождение – блеяние барана. Следовательно, образ буквы «б» - голова барана.

Буква «Д»

Особенность как графемы – элемент вниз.

Как артикулемы – в произношении участвуют десны.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на падающие вниз капельки дождя. Звуковое сопровождение – звук дождя. Следовательно, образ буквы «д» - дождь.

Прием «Пальчиковая азбука» развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды заданий:

- построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом логопедом;

- сравнение пальчиковой буквы с образцом;

- предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца;

- предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;

- рассмотрение предложенного варианта буквы (ребенок строит свой вариант буквы по возможностям и уровню развития воображения);

- отгадывание буквы, построенной другим ребенком.

Упражнение "Конструирование фигур" способствует развитию зрительного восприятия, расширению объема кратковременной зрительной памяти, развитию умения воспроизводить графические объекты по памяти. Ребенку нужно рассмотреть фигуру на рисунке, а затем выложить точно такую же из счетных палочек по памяти, а при затруднении — по образцу.

Упражнение "Бордюр" даётся для развитие зрительной памяти и графо-моторных навыков. Ребенок должен воспроизвести в тетради в клетку узоры-"бордюры" по памяти, а при затруднении — с опорой на образец.

Данные приёмы и упражнения позволяют закрепить и оптический, и кинетический образ буквы, являются средством предупреждения возникновения дисграфии.

Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется его снижением и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.

Из многочисленных научных исследований известно, что ребенка младшего школьного возраста нельзя обучать чему-либо иначе, как заинтересовав его в этом. Отсюда следует, что выбор технологических средств логопедической работы с учениками начальных классов должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые приемы и разнообразные наглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедической работы:

• складывание букв из составляющих их элементов;

• «переделка» одной буквы в другую;

• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

• письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

• обводка контуров букв;

• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

• узнавание букв, наложенных друг на друга;

• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

• письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку (на заключительных этапах работы) (приложение №2).

Чтобы преодолеть трудности, связанные с переносом зрительно вычленяемых элементов в двигательное звено письма и обеспечить плавность воспроизведения букв и их соединений, нужно использовать двойную систему эталонов: зрительные и двигательные элементы букв. Зрительные элементы используются на уровне первичного зрительного изучения буквы при ее анализе, синтезе, сравнении, конструировании и реконструкции. На основе двигательных элементов строится план действий ученика при отработке начертания буквы. Избежать излишнего утомления при письме помогает прием тактирования, формирующий у ребенка умение чередовать напряжение руки с расслаблением.

Оценка результатов.

При проведении коррекционной работы я учитываю:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

В результате проделанной работы мною были достигнуты поставленные цель и задачи. Сравнивая результаты диагностики, проводимой на протяжении всего времени работы по данной теме, то можно увидеть положительный результат. Если в начальном периоде обучения развитие речи соответствовало низкому и среднему уровням, то в результате коррекционной работы он повысился до среднего и высокого.

Положительным результатам коррекционной работы способствуют:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по дифференциации кинетически смешиваемых букв. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого ребёнка. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения определяется степенью соответствия его проходимому в данный момент материалу, подготовленность учащихся к усвоению данного материала, доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют дети, последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Планомерная и систематическая работа привела к следующим показателям:

1. Активизировались высшие психические функций, в том числе речевая, память, внимание к языковым явлениям.

2. Улучшился навык письма под диктовку, самостоятельное письмо.

3. Повысился самоконтроль.

4. Укрепился соматический и психологический статус ребенка.

5. Отсутствуют ошибки вообще или снижено их количество.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству, если таковые есть, носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников. Коррекция произносительной стороны речи, которая предполагает акцент на развитии у детей кинетического анализа артикуляционных движений, позволяет улучшить не только их произношение, но и письмо.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/50410-differenciacija-bukv-imejuschih-kineticheskoe