Работа педагога-психолога с дошкольниками, испытывающими трудности в поисках «Своего места» среди сверстников

УДК_159.9.018.7

РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ПОИСКАХ «СВОЕГО МЕСТА» СРЕДИ СВЕРСТНИКОВ.

Азарова Наталья Владимировна

МДОУ детский сад №29 «Пчёлка»

педагог-психолог

Россия, город Серпухов, Московская обл.

E-mail: psyhologi29@yandex.ru

Аннотация:

«Своё место» – это социальное положение индивида в семье, группе, коллективе, жизни. Мы привыкли обращать внимание на социальное положение взрослого в коллективе, опираясь на внешние проявления – уважение окружающих, учёт мнения, обращения с вопросами, за советом и т.д. В более узком понимании, определённое положение или «место» каждый человек начинает занимать и чувствовать впервые, находясь с близкими людьми, в семье, затем в кругу друзей, коллективе, в жизни вообще. Психологи при этом часто пользуются термином «принадлежность к определённой группе». Человек, живущий среди других людей, представляет собой социальный организм, с детских лет испытывающий потребность ощущать себя частью целого, нужной и значимой ролью в жизни других. При этом кто-то постоянно стремится подтвердить это различными признаками и сигналами, исходящими от окружающих, другие уверенны в своей значимости и необходимости и без подтверждений.

Представленная разработка может использоваться как изолированно, так и в комплексе с другими методами работы в серии и занятий. Рекомендации по количеству участников и их возрасту указаны в конспектах. Разработки могут использовать родители, педагоги-воспитатели, психологи.

Annotation:

The «place» is social position of individual in a monogynopaedium, group, collective, life. We got used to pay regard to social position the grown man in a collective, leaning against external displays is respect of circumferential, account of opinion, handlings questions, after advice et cetera In more narrow understanding, everybody begins to occupy certain position or «place» and feel first, being with near people, in a monogynopaedium, after in the circle of friends, collective, in life in general. Psychologists here often use a term «belonging to the certain group». A man, above-ground among other people, is a social organism, from child's years testing a necessity to feel itself part of whole, by a necessary and meaningful role in life other.Thus someone constantly aims to confirm it different signs and signals, outgoing from circumferential, other uverenny in the meaningfulness and necessity and without confirmations.

The presented development can be used both isolated and in a complex with other methods of work in series and employments. Indicated recommendation on the amount of participants and their age in compendia. Developments can use parents, teachers-educators, psychologists.

Ключевые слова: формирование «образа «Я»; социализация; развитие коммуникативных навыков; самоосознание; самопринятие.

Keywords: formation of "the image "I"; the socialization; the development of communication skills; self-awareness; self-acceptance.

Окружающие нас люди, события, обстановка и даже планировка и оформление помещений, в которых мы проводим большую часть времени, оказывают непосредственное влияние на нас. Таким образом, практически ежедневно каждый человек испытывает непрерывное влияние сменяющегося окружения и обстановки, состав которых достаточно быстро становится для нас привычным. Мы осознаём свои ролевые и должностные обязанности, легко воспринимаем небольшие отклонения от привычных схем событий, поведенческих реакций окружающих и собственных, тем самым адаптируясь к внешней среде. Неопределённость, возникающая при этом в нашей жизни, при кратковременном периоде протекания, активизирует и тонизирует поведенческие особенности, при затянувшемся воздействии, часто становится причиной тревожности, снижение общего фона настроения, что в дальнейшем может находить отражение в новообразованиях психосоматического характера и личностных изменениях.

Когда ребёнок впервые приходит в детский сад первое, что проявляется в его поведении – отражение наиболее привычного для него стереотипа поведения при изменении окружения. Одни дети в первое время, даже часы или дни пребывания в детском саду, могут испытывать любопытство, интерес («А что здесь? Кто здесь? Какой? », «Что дальше?»), других это пугает (совсем не обязательно при этом, что у ребёнка до этого сложился отрицательный опыт принятия нового), третьих затормаживает (они не выражают ни особой радости при этом, ни печали, как бы «присматриваются»), четвёртые бурно протестуют, пятые – обречённо принимают всё, что им предлагают и т.д. Через некоторое время интерес и любопытство угасает (то, что было в новинку, стало привычным, не таким ярким), пугающее проходит, протест также снижает обороты (к чему стараться, если от этого ничего не меняется?), равнодушие может перерасти в скуку. Бывает, что ребёнок, два-три месяца с удовольствием ходит в садик, а потом неожиданно начинает плакать, не хочет идти. Родители начинают обвинять воспитателей – «что-то случилось в садике, а нам не рассказывают», «пытают» ребёнка, который не может объяснить, потому что сам не понимает, в чём дело. Просто дома ему лучше: меньше правил и требований, не нужно согласовывать свои действия и желания с большим количеством других детей и так далее.

Попав в детский коллектив, дети испытывают новые для них формы психологического воздействия как со стороны сверстников, так и общества в целом. К уже привычным для ребёнка ролевым позициям добавляются новые : «Я- часть конкретного детского коллектива», «Я – часть общества»

Если возникает неудовлетворённость своем «положением» или «местом», «социальным положением», которое отводит участнику коллектив, человек испытывает дискомфорт, общую тревожность, иногда без осознания причин этих состояний, которое перетекает в недовольство всем вокруг. Продолжительное ощущение дискомфорта имеет тенденцию к накоплению, отнимая большое количество психических сил, разрушая психологическую защитную систему, истощая нервную систему. Зачастую все эти процессы могут происходить скрыто, незаметно как для самого человека, так и для окружающих («Ну, подумаешь, у человека плохое настроение, может, он всегда такой», «С чего он так поступил, вроде бы жил хорошо, всё у него было хорошо?», «Переболеет и забудет» и т.д.). Ресурсы, в том числе психологические, у каждого человека разные – у кого-то чувство дискомфорта может накапливаться годами, а у кого-то отражаются сразу же в поведении. У одних это проявляется замкнутостью, у других непослушанием (в детском возрасте), чувством протеста, агрессией. Первый вариант, наиболее безобидный на первый взгляд, на самом деле представляет большую опасность, так как никто не сможет предсказать наверняка, когда эмоциональная чаша переполниться, как это повлияет в дальнейшем, каким образом начнёт разрушаться.

В рамках ситуативно-делового общения, которое формируется у воспитанников с 3-4 лет, ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаке отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина [1] назвала это феноменом "невидимого зеркала".

Отдельно наблюдению подлежит реакция сложившегося коллектива на приход новичка. При появлении нового члена коллектива дети рассматривают его некоторое время, принимая во внимание выше перечисленные параметры.

Взаимодействие с группой воспитанников происходит во время различных режимных и не режимных моментов и включает в себя общение, выраженное в речевых (вербальных) и не речевых формах (поза, жест, мимика, положение тела). Именно совокупность признаков принятия – непринятия, проявляемого интереса-равнодушия-отвержения, считывается сознательно и подсознательно от окружающих и влияет на психо-эмоциональное восприятие и отражение отношения к себе. При этом у дошкольников наиболее выражено проявляются указанные выше признаки в самой характерной и важной для детей младшего возраста сфере – игровой деятельности, включающей свободную самостоятельную игру, а так же игру, направленную и организованную взрослым. Дети, самостоятельно организуя свою игровую деятельность, или выбирая партнёров по игре, могут:

- принимать в свою игру;

-разрешить ребёнку наблюдать за ней, не отходя в другое место группы при его появлении и не прогоняя его;

-уклоняться от совместной игры с конкретным ребёнком;

- открыто не принимать в игру, прогонять и т.д.

Так как совместная игра в младшем дошкольном возрасте только начинает формирование, действия воспитанников по этому признаку не являются достаточно информативным как для педагога, так и для самого ребёнка. Дошкольнику бывает достаточно обладать какой-либо игрушкой, положительно эмоционально направленным вниманием, объяснением происходящего со стороны взрослого. Отношение к себе будет восприниматься по признакам, не ущемляющим личные интересы – если окружающие прислушиваются к желаниям, выслушивают, не отнимают игрушки, показывают и отдают интересующие предметы, не ограничивают в действиях и т.д.

В дошкольном возрасте выжидательный период, то есть период бездействия, когда ребёнок отказывается и от совместной, и от самостоятельной игры, предпочитая наблюдать за окружающими со стороны, чаще встречается у неуверенных робких детей.

На процесс достаточно быстрого и безболезненного включения ребёнка-новичка в коллектив оказывают влияние такие факторы, как:

- изменяемости группы, то есть то, насколько часто в группу приходят и уходят дети, а так же причины этого (трудности, испытываемые детьми в процессе привыкания, личностные особенности членов детского коллектива и т.п.).

- умение и желание педагогов и родителей своевременно обратить внимание детей на положительные стороны окружающих и использовать их в качестве опоры для формирования социально-коммуникативных навыков воспитанников.

Дети, которые к моменту прихода новичка в детский коллектив, занимали позиции лидирующих или «ведущих», как правило, ревностно следят за тем, чтобы приход новенького никак не повлиял на их положение, чтобы подчиняемые и «ведомые» ими дети не перешли к новичку. Не желают уступать новичкам, а иногда даже принять новенького под свою опёку, на время отойти в сторону, чтобы понаблюдать за ним и дальнейшим развитием событий. При возникновении такого принудительного отхода на второй план, они испытывают достаточно сильное эмоциональное потрясение, возможны проявления агрессивности, угроз, беспричинных, на первый взгляд, «нападений» на новичка. В этой форме поведения наглядно представлены варианты тех же форм и стадий социальных ролей, что и в более зрелом по возрасту коллективе. Отличие будет заключаться в том, что в старшем возрасте многие поведенческие реакции разнообразнее, более завуалированы от наблюдателя. Значительная часть старших дошкольников может предполагать и учитывать возможные последствия своего поведения в виде недовольства взрослых, замечания и наказания, что объясняется более высоким уровнем мышления. Учитывая возможные последствия своего поведения, дети наиболее осознанно учатся регулировать поведение, сдерживать возникшие порывы и продумывать линию действий. Напомню, что все эти важные новообразования поведения и мышления более характерны для детей школьного возраста, тогда как в дошкольном детстве начинают формирование. Это также важно учитывать при организации направленной работы с детским коллективом. Грамотное и своевременное вмешательство взрослого может способствовать наиболее щадящему накоплению опыта социальных отношений воспитанников, сгладить или ликвидировать некоторые конфликтные ситуации, препятствуя тем самым закреплению отрицательных моментов психического развития.

Своевременная помощь взрослого бывает очень эффективна и желательна в таких случаях как участие в профилактике и разрешении конфликтных ситуаций между детьми, так и в способствовании осознанию смены своего эмоционального состояния, разрешению внутренних конфликтов и ситуации выбора. Наиболее эффективным в данной ситуации является использование игры, во время которой персонажи – куклы или зверушки «повторяют» возникшую среди детей ситуацию, например, нежелание одного из детей сидеть рядом с кем-либо, конфликт из-за игрушки.

Сразу отмечу, что со стороны педагога важно внимательно отнестись к детским репликам, не просто контролировать, а направлять игру в нужное русло, чтобы она не превратилась мероприятие развлекательного характера, особенно если отражает реально существующую в группе ситуацию или отношения. Некоторые дети с удовольствием могут использовать предложенную игру для выхода невербальной агрессии, скопившейся внутри, например «подраться» персонажами, обозвать их, изобразить каприз и т.д. Такой ход игры может быть допустим при индивидуальной или парной игре в качестве снятия психо-эмоциональных напряжений.

Ребёнок, слушающий сказку или сюжетную историю, созвучную его интересам в данный момент, наблюдающий за другими детьми, разыгрывающими сценку, ставит себя на место героев, «пропускает её через себя», тем самым накапливая свой собственный опыт вариантов поведения. Игротерапия подразумевает не переделывание и следование определённому шаблону поведения, а возможность побыть собой и почувствовать, что из этого хорошо для себя и окружающих, а что не очень хорошо, дать возможность произойти «понарошку», прожить ситуацию.

В качестве игровых сценариев могут выступать как заранее отобранные ситуации, сюжеты литературных произведений и авторских материалов, так и создаваемые в сотворчестве с детьми по ходу игровой деятельности истории и постановки. Наиболее эффективной работой является именно совместное творчество взрослого и ребёнка (детей), которое представляется возможным с наработкой соответствующего опыта и педагога и воспитанников в области использования элементов игротерапии, представляя собой более сложный и глубокий уровень взаимодействия.

Ощущение «своего места» в коллективе – это чувство комфорта среди других, чувство принадлежности к какой-либо группе (семье , коллективу и т. д), которое сопровождается принятием себя и другого, является одним из наиболее важным звеном в формировании психически здоровой гармонично развивающейся личности. Ощущение собственной ценности, интереса к своей личности, принятия окружением, но в то же время положительное в целом отношение к этому окружению, стимулирует внутреннее раскрытие, когда личность наиболее ярко проявляет свои индивидуальные особенности, таланты, способности, само реализуется. Для наиболее полноценного самораскрытия важны такие составляющие, как самосознание и само принятие.

При организации направленной работы педагога – психолога вначале проводилась индивидуальная работа с ребёнком, испытывающим трудности, в ходе которой уточнялся характер этих трудностей, особенности реакции ребёнка на них, отбирались способы и варианты для дальнейшей проработки. В это же время строилась работа с родителями и педагогами по сбору необходимой информации. Параллельно с индивидуальной работой или после цикла занятий (в зависимости от степени стрессовости ситуации и особенностей участников) проводилась работа с детским коллективом, направленная на развитие гибкости, понимания и принятия каждого ребёнка. Важной ролью в данном виде работы послужило участие педагогов группы и родителей, роль которых заключалась, прежде всего, в организации и поддержании благоприятной для возникновения в психике детей новообразований, закреплении практических социально-коммуникативных навыков, создании спокойной уравновешенной психологической обстановки вокруг ребёнка.

Занятия, проводимые педагогом-психологом дошкольного учреждения, позволили снизить уровень общей тревожности воспитанников примерно на 60% (во многих случаях отмечены сочетанные причины детской конфликтности и тревожности, связанные в большей степени с личностными особенностями и влиянием семьи), ослабить и в ряде случаев устранить причины и проявления детских страхов, повысили уровень коммуникативных навыков (на 30-40%), обратили внимание педагогов и родителей на специфику проблем и трудностей в детском коллективе, расширили представления всех участников в области психологии и профилактики заболеваний невротического и психосоматического спектра.

Прогнозы:

Проведённая работа обогащает практический опыт воспитанников, что позволяет предположить, что детям будет легче справиться с трудностями во взаимоотношениях, самовыражении, общении, отношениях, легче заявить о своих трудностях окружающим, увидеть, понять трудности окружающих и оказать им посильную помощь и поддержку. В свою очередь, занятия с воспитанниками требуют систематического пересмотра, связанного с особенностями конкретной группы и спецификой возникающих у детей трудностей.

Список использованных источников:

1. Развитие общения у дошкольников/ Подред. Запорожца и Лисиной. М., 1974 и Общение и его влияние наразвитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной. М., 1974.

2. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. С.31–57 (с сокращ.)

3. Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/515961-rabota-pedagoga-psihologa-s-doshkolnikami-isp