Формирование пространственных представлений у детей с ОВЗ, имеющих нарушения речи

Формирование пространственных представлений у детей с ОВЗ, имеющих нарушения речи.

Состав группы детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы ощутимо меняется. Одной из ведущих тенденций в системе воспитания является рост в группах для детей с общим недоразвитием речи количества воспитанников с комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий развития. Важной стороной этого процесса является развитие пространственных представлений. Большинство базисных психических функций связаны с пространственными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, в том числе такие ее формы, как письмо и чтение.

Нарушения речевой функции — это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. У воспитанников логопедических групп отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок. Возможно, именно это приводит к возникновению у детей с общим недоразвитием речи дисграфии и дислексии.

Учитывая то, что число детей с речевыми расстройствами растет, актуальность решения проблем коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение.

По данным, представленным в научных журналах, периодике, отмечается резкое увеличение количества детей с отставанием в речевом развитии и различной речевой патологией, которые составляют 60% детей с отклоняющимся развитием. Нарушение развития оптико- пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений и несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с органическими поражениями мозга, которые составляют основной контингент детей-логопатов.

Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Проблемой формирования пространственных представлений  у детей, особенностями речевого и интеллектуального развития занимались такие ведущие специалисты, как Б.Г. Ананьев, Г.Ф. Рыбалко, И.Н. Садовникова, Н. Писарева, Т.А. Павлова, О.Б Иншакова, А.В. Семенович, М.М Семаго.

Авторы отмечают, что недостаточность сформированности пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его речевого и интеллектуального развития. Полноценность овладения знаниями о пространстве обеспечивает взаимодействие двигательно-кинестетического, зрительного и слухового  анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка.

Таким образом,  формирование пространственных представлений должно занимать важное место в ходе коррекционной работы логопеда.

Учитывая важность и актуальность данной проблемы, основная цель её решения: формирование пространственной ориентировки, графических навыков и предупреждение школьных трудностей у детей с речевыми нарушениями.

Основныезадачи коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи:

1. Способствовать формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений.

2. Способствовать формированию сенсорных эталонов.

3. Учить ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве.

4. Обогащать и активизировать словарный запас.

5. Формировать определенные грамматические категории языка, способствовать развитию связной речи.

6. Помочь преодолеть стойкие аграмматизмы в речи.

7. Развивать общую, мелкую моторику и координацию движений рук.

8. Развивать артикуляционную моторики и артикуляционный праксис.

9. Совершенствовать темпо-ритмическую, ритмико-мелодическую сторону речи.

10. Развивать внимание, зрительное восприятие, пространственное мышление.

11. Сформировать умение планировать учебную деятельность и осуществлять самоконтроль и самооценку.

12. Развивать способность к саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения поставленных задач.

У подавляющего большинства детей с ОНР отмечается крайне низкий уровень развития по восприятию пространства и ориентировки в нем. У них возникают трудности в определении сторон пространства (особенно правой и левой); наблюдается несформированность элементарных уровней овладения пространством; непонимание пространственных отношений между предметами; их неустойчивость; отмечается разрыв между наглядными и словесными компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов; прослеживается прямая зависимость между тяжестью речевой патологии и степенью выраженности оптико – пространственных нарушений.

Несформированность пространственных представлений ведет к школьной неуспеваемости, к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях — на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста(неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания); отрицательно влияет на лексико-грамматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Существует зависимость между уровнем сформированности пространственного восприятия и наличием трудностей в усвоении слоговой структуры слов.

Несфомированность пространственных представлений напрямую влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, что ведет к появлению нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности и счета.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

1.Обучение ориентировки в схеме собственного тела.

2.Обучение ориентировки в окружающем пространстве.

3.Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.

4.Обучение ориентировке на плоскости.

5.Уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:

-на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

- вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты:. умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);

- в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);

- в совместной с родителями деятельности.

Такая среда позволяет корректировать и закреплять умение практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.

Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму:

- фронтальную;

- подгрупповую;

- индивидуальную;

- работу с семьей;

В качестве основных методов фронтальных и подгрупповых занятиях используются:

- гимнастические упражнения;

- подвижные игры по словесной инструкции («Ухо – нос - глаза», «Аист», «Танец «Буги-вуги», «Заводная кукла», «Не зевай»).

- игры с использованием наглядности («Новоселье», «Помоги мышонку»);

- подвижные игры с правилами.

- практические задания, игровые упражнения(«Обведи ладошки», графические диктанты).

Основнымиприемами коррекционно-развивающей работы являются:

- показ;

- совместные действия;

- действие по подражанию;

- вопросы и наблюдения;

В конце каждого занятия дети привлекаются к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

Работас семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-логопедических занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства.

Основные этапы коррекционно-логопедической работы.

1 этап — восприятие схемы собственного тела.

Цель: развивать пространственные представления на осно­ве невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с опорой на умение выделять ведущую правую руку.

Задачи и последовательность их решения:

• Выделять ведущую правую руку и на ее основе выделять левую руку, закреплять их речевые обозначения.

• Определять схему собственного тела через ведущую руку.

• Закреплять и развивать знание частей лица, схемы лица.

Игры и упражнения

1.1.  Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

1.2.  Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ,

Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети ударяют левой рукой о правую),

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (дети ударяют правой рукой о левую).

1.3.  Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

1.4.  Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

1.5.  Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

1.6.  Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

1.7.  Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

1.8.  Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

1.9.  Школьнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

1.10.  Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.

2 этап — формирование пространственных представлений с опорой на правую руку.

Цель: формировать умение определять пространственное расположение предметов и направление движения по отношению к самому себе.

Задачи и последовательность их решения:

• Закрепить понятия «справа» и «слева».

• Закрепить понятия «направо» и «налево».

Игры и упражнения

2.1.  Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя прямоугольник справа от себя. Затем ребёнок рассказывает, что где находится.

Это — левая рука. Это — правая рука.

2.2.  Какие рукавички подойдут на правую, а какие — на левую руку? Соедини их линиями.

2.3.  Раскрась рыбок, плывущих направо, зелёным карандашом, налево - жёлтым карандашом.

2.4.  На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2.5.  Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3 этап — восприятие отношений между предметами и их группами.

Цель: формировать умение анализировать пространствен­ные отношения и понимать связь между определенным местоположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места в пространстве.

Задачи и последовательность их решения.

• Учить воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу.

• Учить определять пространственные соотношения между предметами и их изображениями с помощью речи.

• Учить воспроизводить заданные фигуры из заданных эле­ментов методом активного конструирования.

Игры и упражнения

3.1.  Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

3.2.  Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

3.3.  По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 
1 влево, 1 вниз. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

3.4.  Раскрась игрушку, которая слева от мячика, красным цветом, справа - синим, сверху - зелёным, а снизу - жёлтым. Остальные игрушки раскрась оранжевым цветом.

3.5.  Помоги девочке нарисовать в левом верхнем углу картинки яблоко, в левом нижнем - морковку, в правом нижнем - вишню, в правом верхнем - грушу, а в центре - апельсин.

3.6.  Помоги мальчику нарисовать в левом нижнем углу картинки мячик, в левом верхнем - ведро, в правом нижнем - лопату, в правом верхнем - кубик, а посередине - пирамидку.

3.7.  Что вверху, а что внизу? Раскрась картинку.

3.8.  Раскрась одежду детей: кто перед санками - в красный, за санками - в синий, на санках - в зелёный.

4 этап — пространственная ориентировка в объектах, раз­вернутых на 180 градусов.

Цель: формировать умение осуществлять пространственный анализ объектов, повернутых на 180 градусов.

Задачи и последовательность их решения.

• Закрепить представления и речевые обозначения правой и левой стороны тела.

• Закрепить умение определять правую и левую стороны у человека, сидящего рядом.

• Развивать навыки мысленного перемещения и трансфор­мации зрительных образов.

• Учить определять правую и левую стороны у человека, сидящего напротив.

• Учить определять пространственное расположение объек­тов по отношению к человеку, сидящему напротив.

Игры и упражнения

4.1.  Ребенок раскладывает фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

4.2.  Два ученика встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит ученика, стоящего напротив, сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

4.3.  Два ученика стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4.4.  Раскрась зонтики, которые мишки держат в правых лапках, в зеленый цвет, а в левых — в желтый.

4.5.  Покажи у Тани правую и левую руки, правую и левую ноги. Раскрась бантик на правой косичке красным цветом, а на левой — синим.

4.6.  На картинке изображены дети. Обрати внимание, что когда они стоят к тебе спиной, то их левые руки соответствуют твоей левой руке, а правые руки - твоей правой руке. Но всё меняется, когда они стоят напротив и смотрят на тебя. Их левые руки соответствуют твоей правой руке, а правые руки - твоей левой руке.

Какой предмет держит девочка в правой руке? Раскрась этот предмет. Какой предмет у девочки в левой руке? Раскрась предмет. Нарисуй в левой руке у мальчика ведёрко, а в правой - лопатку.

5 этап — восприятие пространственных признаков предметов (формы и величины) и параллельное развитие зрительного восприятия.

Цель: формировать зрительное восприятие формы и вели­чины предметов, закреплять речевые обозначения пространствен­ных признаков предметов, учить последовательно анализировать изображения и конструкции, с помощью словесного описания составляющих их элементов.

Задачи и последовательность их решения.

• Формировать зрительное восприятие предметов назвать предметы, изображенные на картинке.

• Учить определять геометрическую форму предметов и их величину на невербальном и вербальном уровнях.

• Учить последовательному словесному пространственному описанию предметов.

• Формировать изобразительно-графические способности.

Игры и упражнения

5.1.  Рассмотри рисунки и назови изображенные фигуры. Выполни задания. Раскрась картинки так, чтобы: треугольник был за квадратом; круг перед овалом; прямоугольникпозади ромба; треугольник перед пятиугольником.

Возьми ручку и расставь точки: около и прямоугольника и ромба; внутри треугольника и квадрата; только внутри овала; внутри треугольника и пятиугольника.

5.2.  Рассмотри картинку. Расскажи, кто что делает? Ответь на вопросы. Где сидит кот, а где лягушка? Кто находится под водой? 
Кто летает над котом? Кто находится слева от кота, а кто - справа от кота? Будь внимателен при ответе на последний вопрос!

6 этап — понимание логико-грамматических структур языка.

Цель: учить понимать логико-грамматические отношения языка через развитие осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы

Задачи и последовательность их решения:

• Учить воспринимать смысл текста в целом, расширять номинативную и предикативную лексику дошкольника.

• Учить понимать и создавать конструкции с терминами, выражающими отношения пространства и последовательности (в, на, под, у, около, рядом, посередине, между, справа, слева, напротив, впереди, сзади, вокруг, из, над, за).

• Развивать понимание речевых конструкций атрибутивного родительного падежа и инверсионных конструкций, преодолевать дефекты оперативной слухоречевой памяти.

Игры и упражнения

6.1.  На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

6.2.  На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возь­ми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит вкоробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

6.3.  Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

6.4.  Назови предметы, которые ты видишь на картинке. Какой предмет находится междураскрашенными игрушками? Раскрась в синий цвет игрушку, которая находится слева от черепахи. Раскрась в красный цвет предмет под барабаном. Расскажи, где расположены остальные игрушки, используя слова под. над, слева, справа, между. Раскрась игрушки в любые цвета.

6.5.  Рассмотри рисунки. Назови фигуры. Выполни задания. Найди треугольник в круге и раскрась его в зелёный цвет; раскрась треугольник слева от круга в красный цвет; раскрась треугольник над кругом в синий цвет. Найди круг слева от квадрата и раскрась его в жёлтый цвет; круг над квадратом раскрась в коричневый цвет. Рас­крась квадратсправа от круга в розовый цвет, а квадрат под кругом -в голубой. Нарисуй в нижней правой рамке разные фигуры над, под, слева и справа красного круга. Скажи, где какая фигура находится.

6.6.  Бабушка вяжет чулки внучатам. Ей помогает кот Пушок. Найди два чулка, расположенные ближе к бабушке. Раскрась их оранжевым цветом.

Найди самый длинный чулок. Раскрась его красным цветом. Самый короткий чулок висит дальше всех от бабушки. Раскрась его желтым цветом.

Этим же цветом раскрась клубок, который дальше всех от кота.

В саду у бабушки растут яблони и клубника. Однажды в сад зашел барашек и съел четыре яблочка, которые висели ниже остальных. Найди их и раскрась оранжевым цветом. Затем барашек съел все клубнички, которые увидел перед собой. Раскрась красным цветом те ягодки, которые расположены сзади барашка.

Заключение

Таким образом, система воспитания и обучения детей с ОВЗ, имеющих нарушения оказывается тем эффективнее, чем полнее учитывает закономерности их психического развития. Дошкольники с нарушениями речи часто испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада, оказываются не в полной мере подготовлены к началу школьного обучения. Одной из причин этого, помимо нарушений речи, является недостаточный уровень развития психических процессов, в том числе и пространственного гнозиса.

Обучение, направленное на коррекцию фонетической стороны речи, на количественный рост словаря, связанного с выражением пространственных отношений, не исчерпывает проблемы формирования адекватных пространственных представлений и понятий.

Поэтому, необходимо планомерное развитие пространственного гнозиса у детей с речевыми нарушениями, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка, подготовит дошкольников к овладению письменной речью, счету и решению задач.

Список литературы

1. Гаврилина С., Кутявина С., Топоркова И., Щербинина С. Расскажи, что где находится. Просвещение «Росмэн», 2004 г.

2. Занимательные игры и упражнения для формирования пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями 5-6 лет: Методическое пособие. – Томск, 2012 г.

3. Занимательные игры и упражнения для формирования пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями 6-7лет: Методическое пособие. – Томск, 2012 г.

4. Иншакова О.Б, Колесникова А.М. Пространственно - временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Т.Ц. «Сфера», В. Секачев, М., 2006 г.

5.  Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С.: В 5 кн. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

6. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной

7.  Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и мл. школьников. Изд-во « Школьная пресса», 2004 г.

8.  Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г..

9.  Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1997г.

10. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебно – методическое пособие. Екатеринбург, 2000 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/517948-formirovanie-prostranstvennyh-predstavlenij-u