О любви... к орфографическим правилам

«О любви... к орфографическим правилам»

Итак,орфографическое правило. Что это такое? Когда и как изучать его с ребенком?

Что вы почувствовали сейчас, прочитав эти слова – орфографическое правило? Какое полузабытое ощущение вспомнили? Интерес? Любопытство? Желание понять? Или скуку? Барьер? Внутреннее оттолкновение? Можно ли вообще любить правила? И можно ли сделать так, чтобы их полюбили наши ученики? Оказывается, да, можно. Для этого прежде всего не нужно делать некоторых вещей – например, создавать у ребенка установку на механическое (и даже логическое) дословное запоминание их текстового выражения. Установка должна быть на понимание смысла. Орфографического смысла. Это первично. Очень желательна и другая установка – на способность выразить, передать воспринятый смысл своими словами. Именно это мы подразумеваем, когда предлагаем ребенку рассказать правило. И наконец, третья установка: любое правило чрезвычайно легко применить. Конечно! На то оно и правило: понимаешь его – и пишешь правильно. И ни в коем случае нельзя недооценивать значимости отношенияк правилу. Оно создается его визуальным, а иногда и аудиальным представлением.

Поэтому в учебниках О.Л. Соболевой и нет правил в обычном смысле этого слова – точных формулировок, обведенных строгими рамками и предназначенных для заучивания и дословного воспроизведения. Оттого, что сегодня черные рамки во многих учебниках сменились голубыми или оранжевыми (цветные лучше, чем черные, безусловно!), принципиально ничего не меняется. Автор учебника попыталась вдохнуть в каждое правило жизнь, а это значит, что она индивидуализировалаправила: ни одно правило не похоже ни на какое другое. Для каждого из них существуетсвой способ представления, своя форма выражения орфографического смысла. И очень часто это не одна форма, а сразу несколько: сюжет, стихи, схема, картинка.

Как вы думаете, если одно правило, один смысл выразить через все эти формы, какую из них первой воспримет сознание ребенка? Ну конечно, он ничего не прочтет, пока не рассмотрит картинку. Его внимание будет притянуто к ней, будто магнитом. Правое полушарие даст мощный импульс. Ребенок получит первый ключик к правилу. Иногда это и в самом деле ключик – в самом прямом смысле слова, вот такой:

Это один из компонентов мозаики, из которой складывается правило о –тся и –тьсяв глаголах. Другие элементы мозаики – это стихи и схемы. В орфографическом стихотворении (стихотворение-правило) обязательно должны быть ключевые слова, в которых концентрированно выражена самая суть:

 Схема во втором классе вот такая:

А в третьем классе, когда уже известны формы глагола, вот такая:

Встречные импульсы «от логоса и образа» стимулируют активность мысли и внимание, обеспечивая тем самым адекватное восприятие орфографического смысла. Проще говоря, совокупность картинок, схем и словесных образов помогает понять и усвоить правило. Если вы сопоставите теперь друг с другом стихотворные строчки (словесный образ), картинку с ключиком и схемы, то увидите, как действует приемналожения, совмещения. Это и дает в результате «объемное видение», «стереоскопический эффект».

Обратите заодно внимание на вторую схему. Она предлагает два «ключика» к правилу, а не один: можно идти от вопроса, но можно и от узнавания формы – как тебе удобнее. Альтернативность – это всегда хорошо, всегда развивает.

Итак, логический момент в орфографических правилах реализуется обычно одним или двумя из трех вариантов: схемой, алгоритмом или чисто логическим лаконичным высказыванием, а образный – картинкой, сказкой, стихотворением, диалогом, специально созданным персонажем.

Ребенку прививается мысль о том, что любое правило, любую единицу языка можно изобразить в виде  чего угодно, лишь бы для этого было какое-то основание. Основание может быть любым: логическим, ассоциативным, – наконец, просто эмоциональным: «Я так вижу, я так чувствую». Давайте с этой точки зрения посмотрим на одно из  самых легких в русском языке правил: «Мягкий знак после шипящих на конце глагола». Оно легкое уже потому, что не имеет ни одного исключения.

Предлагая для изучения очередное правило, необходимо убрать все лишнее, а лишнего бывает так много! Лишние условия выбора написания, лишние термины. Смотрите! Одно цельное правило, не имеющее, как мы сказали, ни одного исключения, психологически и методически совершенно необоснованно разбито на три трудных, которые разнесены по времени изучения! В первом говорится, что «мягкий знак после шипящих пишется  на конце глаголов в форме второго лица единственного числа». Я ребенок, мне семь лет (или восемь, или девять). Что я должен думать? Значит, в какой-то другой форме не нужно писать мягкий знак! И поэтому я каждый раз должен узнавать форму. Это второе лицо? Это единственное число? (Само собой, изучать орфограмму в этом случае я могу не раньше третьего класса, когда по стандартной программе будет тема «Спряжение глагола».) В другом параграфе, на другом уроке мне сообщат, что «мягкий знак после шипящих пишется еще в одной глагольной форме – в неопределенной форме глагола». Теперь я должен, перебирая все известные мне формы, иметь в виду еще и эту. И только через два года, в шестом классе, мне, наконец, разрешат написать без ошибок: «Не плачь, Танечка. Съешь пирожок. Намажь бутерброд», потому что я узнаю теперь, что такое повелительное наклонение глагола, узнаю, что, оказывается, и в этой форме тоже нужно писать мягкий знак!

На самом деле можно дать это правило уже во втором классе. Ведь для того чтобы его применять, нужно уметь только три вещи: отличать глагол от «неглагола», конец слова от начала и середины и шипящий звук от не шипящего, а все это предусмотрено даже программным минимумом. Вот небольшой фрагмент из параграфа, который называется: «Нужен ли мягкий знак, когда поешь?».

Ч тоб было все по форме,

В любой глагольной форме

После шипящих мягкий знак

Пиши – и все! Да будет так!

В классе обычно одни утверждают, что это дракончик, а другие протестуют: никакой не дракончик, а динозаврик! Ну пусть будет дракончик, путь будет динозаврик. Главное, что мы учим детей наблюдать, как одно и то же интерпретируется по-разному.

Вопросов к рисункам много: «Почему кубики с буквами на хвосте, а не на голове? Почему их только три, а не четыре? Ведь шипящих четыре! (Для вас: на конце глагола буквы «щ» не бывает!) И причем тут ватрушка?» Не знаю, как для взрослых, а для детей это оказалось абсолютно прозрачным.

Получилось, что мы как бы генерируем правило вместе с детьми, играем с правилом, поворачиваем его так и эдак, рисуем его, произносим («В любой глагольной форме...»),вживаемся в наше правило, а потом применяем. И упражнения тоже непременно должны быть необычными, чтобы сохранить атмосферу нестандартности, непредсказуемости, интеллектуальной игры.

Преобладание наглядно-образного подхода уместно тогда, когда орфограмма изучается с большим опережением, когда дети должны воспринять орфографический смысл минуя даже те термины, которые называютнеобходимые условия выбора написания. Очень важно, чтобы ребенок в своих сказках и сочинениях мог реализовать потребность в выражении душевной нежности, тепла и, значит, писать без ошибок такие слова, как мамочка, Танечка, Оленька, яблонька, березонька, веточка. И научить этому желательно еще до того, как ребенок узнает, что такое существительное, словообразование, суффиксы и их значения. Автор назвала этот параграф «Ласковое правило»:

Задание к первому упражнению звучит так: «Займись ласковыми превращениями (вместо вставь пропущенные буквы). Превращай слова так: тарелка – тарелочка» После трех строчек «слов для превращений» – еще одно задание: «Подчеркни гласные буквы о ие, которые тебе помогли». Эмоциональные импульсы, включение эмоциональной памяти, непроизвольное внимание, мотивация выполнения задания – значимость этих моментов преувеличить, пожалуй, невозможно. Одно-единственное слово с эмоциональным компонентом значения «помогли»способно изменить процесс восприятия информации.

Вторую часть правила (о суффиксах –оньк и –еньк) не следует полностью изолировать от первой части (об –очки –ечк). Законы восприятия информации подсказывают, что нужна связка. Тогда и новая часть правила эффективней усвоится и «старая» лишний раз всплывет в памяти. Обе части правила должны составить единство, целостный образ. Поэтому следующее высказывание начинается со слов: «Если у слова нет каблучков...»

Есть в этом параграфе и обычные опорные сигналы с использованием визуальных свойств цвета. В совокупности эти фрагменты позволяют воспринять и усвоить орфографический смысл вообще без терминов!

Оказалось, что наглядно-образный подход к подаче правила возможен и в пунктуации. Ведь вряд ли можно представить себе что-нибудь такое, чего нельзя было бы понять и запомнить с помощью ассоциаций. Первая пунктограмма, с которой знакомятся дети, – «Запятая перед союзами аино». На этот раз одни из элементов мозаики выглядит вот так:

К этому рисунку в учебнике есть вопросы:«Какойсюжет придумал художник, чтобы нарисовать это правило? Причем тут очередь?»

Как видите, основная ассоциация – это ассоциация с очередью. Это просто слова, мы ничего о них не знаем, они стоят друг за другом в очереди, чтобы войти в предложение, они общаются между собой. Слова на этом рисунке похожи на тени – голубоватые, неопределенные. И только союзы аи но мы узнаём сразу. Они стоят в очереди после запятой, а запятая – перед ними. Союзы смотрят на нее так, словно говорят: «Опять она впереди! Всегда так: обязательно запятая перед нами окажется!» В рисунке есть цвет, есть экспрессия. Он, «падает» в тебя, остается в тебе образом-ключиком, «открывающим» пунктограмму всякий раз, как она встретится в тексте: стоит словуаили но появиться в предложении, как образ «проявляется» в сознании, и рука уже ставит запятую. И объяснение этому лежит именно в области психологии восприятия, как и причины большинства удач и неудач в обучении.

Хотелось бы еще раз продемонстрировать самый важный в этом отношении психологический фактор – двуполушарность – на примере еще хотя бы одного правила. Выбираю «Безударную гласную в окончаниях прилагательных». Момент развития грамматического и аналитического мышления в данном случае состоит уже в том, что тот же словесный «ключик», который мы однажды использовали (в -тсяи–ться), оказывается способным открыть еще одно правило. Узнаёте?

Действительно! Снова все зависит от вопросов! Какая? – добрая! Теперь дадим работу обоим полушариям:

Работа с орфографическим правилом– один из центров, вокруг которого вращается все в учебнике. Время от времени возникают «Странички-повторялочки», на которых расположены в свободной последовательности отдельные фрагменты иллюстраций, относящихся к разным правилам. Ребенок смотрит на любой из них – и вспоминает правило. Оно возникает из рисунка – оформленное в детской речи каждый раз чуть иначе, другими словами, сказанными в ином порядке, но сохраняющее свою орфографическую суть.

Список литературы:

1. 1. Агафонов В.В. О приемах запоминания и усвоения информации. М: Издательство «Ювента», 2000 г.

   2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. – М: Издательский центр «Академия».

   3. Караваева А.И. Когда правила совсем не мешают. Школьный психолог № 24, 2006 г.

   4. Кирпичева И.В. Компьютерная диагностика зависимости памяти от возраста и темперамента. «Наука и жизнь», № 11, 2001.

   5. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? Под ред. Целищевой Н.И. – М., 1999 г.

   6. Соболева О.Л.Мы смотрим в окно. «Школьный психолог» № 45, 2000 г.

   7. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. «Школьный психолог» № 35, 2000 г.

   8. Соболева О.Л. О любви… к орфографическим правилам. «Школьный психолог» № 27, 2001 г.

   9. Соболева О.Л. Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы. – М: Издательство «Ювента», 2000 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/524409-o-ljubvi-k-orfograficheskim-pravilam