Развитие речи на уроках русского языка

Развитие речи на уроках русского языка

Ничто так не зависит от психологии учебника, как успехи ребенка в развитии речи. Автор адаптивной методики О. Л. Соболева исходит из того, что изначально у каждого ребенка существует мощный речевой потенциал, непосредственно связанный с его психоэмоциональной сферой, и что главная задача — научить ребенка пользоваться своими почти безграничными возможностями в этой области, сделать все, чтобы предупредить формирование речевых комплексов как едва ли не самых стойких и труднопреодолимых впоследствии.

Семантика заданий по развитию речи, их психологический подтекст еще в большей мере по сравнению с другими заданиями должны нести в себе уважение к личности ребенка, искренний интерес к его внутреннему миру, доверие. Пожалуй, это так же важно, как в материале, имеющем отношение к развитию орфографической интуиции.

Сочинение как любой акт творчества — это прежде всего способ самовыражения, а не материал для контроля со стороны взрослых. Функция контроля должна быть как можно незаметнее для ребенка. Поэтому в учебниках формируется необходимая мотивационная установка на любое задание по развитию речи: я пишу (говорю), чтобы выразить свои мысли, переживания, чувства, свой внутренний мир — выразить себя (а не для того чтобы учитель имел возможность проконтролировать, проверить, как янаучилсясвязно писать и говорить).

Система заданий строится на основе развития творческого воображения и фантазии, на стимуляции способности ребенка к созданию новых образов, новых, воображаемых, персонажей и ситуаций, новых сюжетов. Важнейшая задача, которая при этом решается, — исключить банальность, тривиальность в ходе мысли и в создаваемых текстах.  Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств — все это реально и достижимо. 

Э то свойство непосредственно связанно еще с одним — с альтернативностью, а через нее  — с вариативностью. В самом материале заложена возможность выбора, который должен осуществлять учитель, и возможность выбора для

Одна из центральных линий в развитии речи связана с обучением приемам описания. Мы учим детей в процессе описания (предмета, человека, пейзажа) обнаруживать и устанавливать неожиданные связи, то есть связи, которые не лежат на поверхности (как между одуванчиками и планетами на обложке одного из наших учебников). На основе этих связей рождаются сравнения— один из самых экспрессивных элементов описания. Ребенок учится сравнивать и находить оптимальные языковые средства для выражения сравнения. Чем сравнение неожиданнее, тем оно интереснее. Мы как бы играем в игру "что на что похоже?". Это работает на развитие ассоциативного мышления, активизирует работу правого полушария.

Двуполушарность как принцип обучения, как подход к отбору и построению материала сохраняется. Важно сформировать у ребенка логичнуюи одновременно образную речь, научить его и в устной и в письменной речи двум вещам, на первый взгляд, не всегда совместимым: умению последовательно "вести" свою мысль, свою идею через пространство текста,  правильно и четко его структурируя, с одной стороны, и умению  сделать текст образным, метафоричным, эмоциональным, энергетичным — с другой.

Интересное наблюдение: когда мы учим ребенка писать по плану, то выигрываем во всем, что касается четкости и структурированности, но при этом теряем выражение индивидуальности — все сочинения чем-то похожи. Онихорошие, правильные, но у них слишком много общего! Ведь план — это что-то вроде коридора: мы дали ребенку направление, показали, куда ему идти, и тем самым воздвигли стены (читай «рамки»). Выстроенный нами коридор может быть широк, и еще шире, стены могут быть далеко, так далеко, что их даже  не видно, но все равно они есть, и мысль бьется об эти невидимые стены. Все это сразу ощущается, когда читаешь сочинение, — даже если план составлен при участии самого ребенка.

Зато когда есть только тема, да еще необычная, интересно сформулированная,  плюс какая-то дополнительная мотивация,толчок, и больше ничего, никакого плана, никакого совместного проговаривания сюжета или элементов описания, — тогда мысль ребенка вращается вокруг темы абсолютно свободно, а его фантазия действительно безгранична, потому что мы не определили ее границ планом или чем-то его заменяющим. И все сочинениясовершенно разные: сколько в классе детей, столько и вариантов сюжета, столько и идей по поводу того, как выполнить задание. А толчок, о котором мы говорим, может существовать в виде картинки, в виде косвенного побуждения (через придуманную ситуацию, например), в виде условий игры и т. д.

Так что необходимы сочинения по плану и сочинения без плана, сочинения по наброскам (в том числе по чужим наброскам), по началу без конца и по концу без начала,  сочинения с соавтором, по картинкам и без картинок, от первого лица и от третьего и очень много других вариантов, реализующих одно из важнейших свойств системы работы по развитию речи — разнообразие.

Это свойство непосредственно связанно еще с одним — с альтернативностью, а через нее  — с вариативностью. В самом материале заложена возможность выбора, который должен осуществлять учитель, и возможность выбора для ученика. Задания различаются — по уровню сложности, по основному каналу восприятия, к которому мы апеллируем, по лексической тематике, по композиции самого задания, по особенностям психологического подтекста.    

Особую роль в развитии речи и одновременно в развитии психической сферы ребенка играют задания, связанные с перевоплощением, — когда ребенок пишет от первого лица, но представляя себя кем-то или чем-то другим:

«Вообрази, что ты снеговик. Тебя слепили дети, ты стоишь во дворе, а рядом каток.

Вообрази, что ты — это трамвай, который мечтает заехать в парк и покататься на карусели.

Расскажи обо всем, что может с тобой случиться. Рассказывай от первого лица, говори «я», а не «он», не «снеговик» и не «трамвай»».

По учебнику «Радуга речи» мы обучаем детей технике работы по созданию предложений и маленьких текстов, и, кроме собственно лингвистических приемов, пытаемся научить их и приемам психологическим: как включиться в воображаемую ситуацию, как «войти» в картинку (через нарисованную дверцу и через невидимую), как, «работая» с картинкой,  правильно распределить свое внимание, как научиться направлять луч внимания на рисунок, на фрагмент текста, на нужное слово, даже на голос, как смотреть в окно, когда описываешь пейзаж, как собираться и расслабляться одновременно, как настроиться на создание нового текста, как включать эмоциональную сферу, когда пишешь и когда говоришь, — как максимально реализовать в речи (устной и письменной) собственный словарный запас, собственное воображение,реализовать себя.

Совершенно исключительную роль во всем этом играют необычные иллюстрации художника: они действительно предупреждают возникновение психологического напряжения, вызывают к жизни самые светлые и положительные эмоции и при этом дают очень мощный толчок детской фантазии, цепочкам ассоциаций и образов.

Задания по развитию речи слишком разные и очень часто с пролонгированием, так что выбрать пример довольно сложно. Тем не менее один фрагмент я сейчас приведу.

«Чтобы удержать луч чужого внимания, нужныинтересные события, необычные слова, неожиданные сравнения. Сравнивать можно научиться!   

Если бы у меня спросили, что на что похоже, я бы ответил так: всё похоже на всё!

Просто иногда сходство легко заметить, а иногда нелегко. Вот и все. Давай играть!»

Чем они похожи?
Попробуй объяснить!

А вот еще несколько рисунков по той же теме, но из других фрагментов.

Положительные эффекты:

У учащихся наблюдается значительное увеличение словарного запаса. Развиваются умения, навыки и компетенции, которые могут использоваться применительно к целому ряду ситуаций. А самое главное, у детей не формируются психологические барьеры в речевой деятельности, напротив – они раскованы в выражении собственных мыслей, с удовольствие сочиняют тексты разных жанров. Тексты и предложения детей стали эмоционально насыщены и намного добрее. Нестандартные задания по развитию речи помогли удивительному взлету детской фантазии.

Список литературы:

1. 1. Агафонов В.В. О приемах запоминания и усвоения информации. М: Издательство «Ювента», 2000 г.

   2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. – М: Издательский центр «Академия».

   3. Караваева А.И. Когда правила совсем не мешают. Школьный психолог № 24, 2006 г.

   4. Кирпичева И.В. Компьютерная диагностика зависимости памяти от возраста и темперамента. «Наука и жизнь», № 11, 2001.

   5. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? Под ред. Целищевой Н.И. – М., 1999 г.

   6. Соболева О.Л.Мы смотрим в окно. «Школьный психолог» № 45, 2000 г.

   7. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. «Школьный психолог» № 35, 2000 г.

   8. Соболева О.Л. О любви… к орфографическим правилам. «Школьный психолог» № 27, 2001 г.

   9. Соболева О.Л. Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы. – М: Издательство «Ювента», 2000 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/524410-razvitie-rechi-na-urokah-russkogo-jazyka