Рабочая программа по русскому языку для ДНР: структура и методическое сопровождение

Календарно – тематическое планирование (с основными видами деятельности)

7-А, 7-Б классы

(34 рабочих недели, 4 часа в неделю, 136 часов в год)

Распределение учебного материала

Количество и виды контрольных работ

5.       Система оценки работ по русскому языку обучающихся с ОВЗ (ТНР)

Нормы оценивая диктантов в 5-10 классах

ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Результаты обучения демонстрируются обучающимся с использованием доступного ему вида речевой деятельности в соответствии со структурой нарушения. При необходимости возможно увеличение времени на подготовку ответа.

Оценивание устных ответов осуществляется без учета нарушений языковых/ речевых норм, связанных с недостатками произносительной стороны

речи (произношение звуков, воспроизведение слов сложной слоговой структуры, интонационных и ритмических структур и др.).

Оценивание письменных работ осуществляется с особым учетом специфических (дисграфических) ошибок: 3 дисграфические ошибки одного типа (акустические, моторные, оптические, ошибки языкового анализа) оцениваются как 1 орфографическая.

2.1.2.Примечание:

Отличная отметка не выставляется при наличии трех и более исправлений.

Однотипные логопедические ошибки считаются как одна.

     При наличии в контрольном диктанте пяти и более поправок (исправлений неверного написания) оценка снижается на 1 балл, с «4» до «3». При этом за большое количество поправок оценка не может быть снижена до неудовлетворительной

Обстоятельства, которые необходимо учитывать при проверке и оценке диктанта:

1. Неверные написания не считаются ошибками. Они исправляются, но не влияют на снижение оценки.

К неверным написаниям относятся:

• ошибка на правило, не изучаемое в школе;

• ошибка в переносе слова;

• ошибка в слове с непроверяемым написанием, над которым не проводилась специальная работа.

2. Характер допущенной учеником ошибки (грубая или негрубая)

К негрубым орфографическим относятся ошибки:

• в исключениях из правил;

• в переносе слов;

• буквы э-е после согласных в иноязычных словах (рэкет) и после гласных в собственных именах (Мариетта);

• в выборе прописной или строчной буквы в составных собственных наименованиях;

• при переносном употреблении собственных имён (Обломовы, обломовы);

• в случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами (в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь и т.д.);

• в случае раздельного или слитного написания не с прилагательными и причастиями в роли сказуемого;

• в написании -ы и -и после приставок;

• в случаях трудного различения -не и –ни;

• в собственных именах нерусского происхождения;

• словарные слова.

К негрубым пунктуационным относятся ошибки:

• в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

• в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

• при применении правил, уточняющих или ограничивающих действие основного правила (пунктуация при общем второстепенном члене или общем вводном слове, на стыке союзов);

При подсчете ошибок две негрубые ошибки принимаются за одну грубую; одна негрубая ошибка не позволяет снизить оценку на балл.

3. Повторяющиеся и однотипные ошибки:

Повторяющиеся – это ошибки в одном и том же слове или морфеме, на одно и то же правило (например, вырощенный, возраст), а в пунктуации, например, выделение или не выделение причастных оборотов в одинаковой позиции. Такие ошибки замечаются, исправляются, однако три такие ошибки считаются за одну.

Однотипные – это ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армие, в рощи, колятся, борятся) и фонетических (пирожек, счерчек) особенностях данного слова. Первые три однотипные ошибки принято считать за одну, каждая последующая – как самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой написание, которое проверяется опорным словом: безударные гласные, сомнительные и непроизносимые согласные, падежные окончания в разных формах и некоторые другие.

Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия, интеллигенция) допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.

Показатели для оценки дополнительного задания к диктанту

Примечание. В годовых и четвертных контрольных работах допускается не более двух заданий.

Оценка сочинений и изложений

Основными формами проверки речевого развития обучающихся являются сочинения и изложения. Это комплексные работы, с помощью которых проверяются различные стороны языковой и речевой подготовки учащихся:

       коммуникативные умения, т.е. умения раскрыть тему высказывания, передать основную мысль, изложить материал последовательно и связно, найти для него соответствующую композиционную и языковую форму.

       языковые навыки или соблюдение в речи норм литературного языка.

       навыки правописания – орфографические и пунктуационные.

Требования к объему сочинений и изложений

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление; вторая – за грамотность, то есть за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе отметки считаются отметками по русскому языку.

Классификация ошибок в содержании сочинений и изложений

Речевые ошибки

К речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении текста. Первые в свою очередь делятся на семантические и стилистические.

К речевым семантическим ошибкам можно отнести следующие нарушения:

       употребление слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми ресницами он шлепал себя по лицу; реки с налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул подбородок на стол;

       неразличение (смещение) паронимов или синонимов, например: рука болталась, как плетень;, учитель не должен потакать прихотям ребенка и идти у него на поводке;

       нарушение лексической сочетаемости, например: Чичиков постепенно покидает город; пули не свистели над ушами;

       употребление лишних слов, например: опустив голову вниз; он впервые познакомился с Таней случайно;

       пропуск, недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в кресле, закутанный белой простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке); стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов ( например, характерная черта характера; приближался все ближе и ближе.

Стилистические ошибки представляют собой следующие нарушения, которые связаны с требованиями к выразительности речи:

       неоправданное употребление в авторской речи диалектных и просторечных слов, например: У Кати было два парня: Левин и Вронский;

       неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в авторской речи (например, рядом сидит папа (вместо отец) одного из малышей);

       смешение лексики разных исторических эпох;

       употребление штампов;

       речевые ошибки в построении текста.

Речевые ошибки в построении текста:

       бедность и однообразие синтаксических конструкций;

       нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм ( например, когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему вслед);

       стилистически неоправданное построение слов;

       неудачное употребление местоимений для связи предложений или частей текста, приводящее к неясности, двусмысленности речи ( например, Иванов закинул удочку и она клюнула);

       неудачный порядок слов.

Грамматические ошибки

Грамматические ошибки – это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок:

       словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка, подчерк, нагинаться, спинжак, беспощадство, публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические;

       морфологические, связанные с ненормативным образованием форм, слов и употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что очутюсь в полной темноте; одни англичаны; спортсмены в каноях; ихний улыбающий ребенок, ложит и т.д.).

       синтаксические

а) ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении ( например, браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;

б) ошибки в структуре простого предложения: нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например, солнце села; но не вечно ни юность, ни лето; это было моей единственной книгой в дни войны); нарушение границы предложения ( например, Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке); разрушение ряда однородных членов ( например, настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн); ошибки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами ( например, причалившая лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги, упершись руками в колени); местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего (например, Кусты, они покрывали берег реки);  пропуски необходимых слов, (например, Владик прибил доску и побежал в волейбол.

в) ошибки в структуре сложного предложения: смешение сочинительной связи (например, Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами); отрыв придаточного от определяемого слова (например, Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе);

г) смешение прямой и косвенной речи;

д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки (например, терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как резаная).

      Грамматические ошибки следует отличать от орфографических. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, ее нельзя услышать. Грамматичес-кая ошибка не только видима, но и слышима. Простой прием чтения вслух по орфо-эпическим правилам помогает разграничить грамматические и орфографические ошибки. К примеру, ошибка в окончании « браконьерам, промышляющих в лесах» не орфографическая, а грамматическая, так как нарушено согласование, что является грамматической нормой. И, наоборот, в окончании «умчался в синею даль» ошибка орфографическая, так как вместо юю по правилу написано другое.

Нормы оценивания сочинений и изложений

Примечание:

1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на один балл.

2. Если объем сочинения в полтора-два раза больше нормы, то при оценке работ следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки «3» на две единицы. При выставлении оценки «5» превышение объема сочинения не принимается во внимание.

3. Первая оценка (содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема сочинения, хотя по остальным показателям оно написано удовлетворительно.

4. На оценку сочинений и изложений распространяются положения однотипных и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях (см. раздел «Оценка диктантов»).

Контрольный диктант

Для контрольных диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены не менее чем 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные: они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм  не должно превышать соотношения, которое представлено в данной таблице.

В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трёх предыдущих уроках).  

До конца первой четверти (а в 5 классе – до конца I полугодия) сохраняется объем текста, рекомендованный для предыдущего класса.

Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. При оценке контрольного словарного диктанта рекомендуется руководствоваться следующим:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДОНЕЦКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 17»

АДАПТИРОВАННАЯРАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учебногопредмета«Развитие речи»

для 7-А, 7-Б классов основного общего образования

на2022-2023учебный год

Составитель:Бурцева Е.Л.

учительрусского языка и литературы

ДОНЕЦК 2022

Пояснительная записка

1. Нормативное обеспечение изучения предмета

Программа по учебному предмету «Развитие речи» составлена

на основании

Закона Донецкой Народной Республики "Об образовании" (принят Постановлением Народного Совета 19 июня 2015 года, с изменениями, внесенными Законами от 04.03.2016 № 111-IНС, от 03.08.2018 № 249-IНС от 12.06.2019 № 41-IIНС, от 18.10.2019 № 64-IIНС, от 13.12.2019 № 75-IIНС, от 06.03.2020 № 107-IIНС, от 27.03.2020 № 116-IIНС); Государственного образовательного стандарта основного общего образования Донецкой Народной Республики (утв. приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 30.03.2022 г. № 22-НП, зарегистрирован Министерством юстиции Донецкой Народной Республики 05.04.2022 г., рег. номер  — 5054);

в соответствии с требованиями

Примерной основной образовательной программы основного общего образования (утверждена приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 18.07.2022 № 586);

Примерной адаптированной основной образовательной Программы основного общего образования обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (утверждена приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 09.08.2022 № 689);

Донецкая специальная общеобразовательная школа – интернат №17 для детей с тяжелыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием, имеющих общее недоразвитие речи тяжелой степени, комбинированные речевые нарушения при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте, что препятствует их обучению в общеобразовательной школе.

2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР .

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка). Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи. Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетикофонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова.

Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением. Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии. Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Особенностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются:

      при относительной сохранности смысловой памяти (ассоциации) у детей снижена вербальная память (вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную)  информацию, страдает продуктивность запоминания;

       отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением;

      некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения;

      трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кистируки, недоразвитие мелкой моторики;

      неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность

регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью;

      нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность;

      отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация:

      трудности формирования саморегуляции и самоконтроля;

      трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.

Основные виды деятельности обучающихся:

• участие во фронтальной беседе;

• участие в эвристической беседе;

• выполнение устных упражнений;

• выполнение практической работы;

• самостоятельная работа;

• работа с текстом учебника или иного учебного пособия;

• воспроизведение учебного материала по памяти

• работа со справочными материалами; работа с различными источниками информации;

• конспектирование;

• анализ фактов и проблемных ситуаций, ошибок;

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• составление плана и последовательности действий;

• работа с раздаточным материалом;

• работа в парах, группах.

Форма организации образовательного процесса: классно-урочная система.

Технологии, используемые в обучении: развивающее обучение, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, развития исследовательских навыков, информационно-коммуникационные технологии, здоровьесбережение и т. д.

Для обучающихся с ТНР характерны следующие специфические образовательные потребности:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (при необходимости совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе;

- осуществление коррекционно-развивающего процесса не только через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, но и в процессе логопедической работы (индивидуальной/подгрупповой);

- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий, обучающихся с ТНР;

- постоянный мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии тактики; - психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РАЗВИТИ РЕЧИ»

Данный учебный предмет был включен в учебный план в связи с необходимостью восполнения пробелов в речеязыковом развитии обучающихся с ТНР. Недостаточный уровень сформированности языковых средств (фонологии, лексики, грамматика, связной речи) у ряда обучающихся заметной степени препятствует успешному освоению не только предметны компетенций в области «Русский язык и литература», но и в рамках других предметных областей.

Обучение по предмету «Развитие речи» имеет практическую направленность, не предполагает изучения большого массива теоретических знаний и ориентировано на развитие функциональной грамотности как интегративного умения человека читать, понимать тексты, использовать информацию текстов разных форматов, оценивать её, размышлять о ней, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Содержание данного направления определяется рядом условий:

– Обеспечение успешности освоения предметных результатов раздела «Русский язык и литература», а также других разделов программы. В связи этим в содержание работы включается лексика, фразеологизмы, используемых в текстах, предлагаемых для литературного чтения, по другим предметам. Данная работа должна носить опережающий характер, для того чтобы сформировать у детей с тяжелыми нарушениями речи предварительные знания о семантике изучаемой лексики, способах ее употребления. Кроме того, для успешного освоения программного материала по учебному предмету «Русский язык» обучающимся необходимо освоить те грамматические категории, которые будут изучаться с теоретической точки зрения.

На уроках развития речи в опережающем режиме обучающихся учат опознавать части речи, понимать их обобщенное значение, изменять их, кроме того обучающиеся тренируются использовать данные части речи в ходе практических упражнений, учатся их понимать в процессе чтения или аудирования, использовать в собственной речи.

– Расширение словарного запаса за счет разнообразных форм словообразования. Формирование внимательного отношения к морфемной и

словообразовательной структуре слова. Практическое использование словообразования для формулирования и выражения коммуникативных интенций. Такое опережающее обучение учитывает специфические потребности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и формируют опыт их практического словоупотребления.

– Восполнение пробелов лексической индивидуальной системы. Как известно, у детей с тяжелыми нарушениями речи существуют проблемы в формировании лексической системы, образующей многокомпонентные парадигматические и синтагматические отношения. Поэтому на всех этапах обучения необходимо отрабатывать навыки подбора синонимов, антонимов, омонимов и проч. Недостаток речевой практики диктует также необходимость отработки в рецептивном и продуктивном планах употребление лексики в связанных словосочетаниях различного типа, словосочетаниях с многовалентными и мало валентными связями.

– Формирование лексики для реализации коммуникативных социальных контактов, включающее взаимодействие в различных социальных

ситуациях, а также в интернет-сообществах, при использовании IT технологий.

Обучающиеся учатся различать и использовать основные способы толкования лексического значения слова (использование толкового словаря и других словарей как в печатном виде, так и в онлайн форме; подбирать однокоренные слова; синонимы и антонимы; определять значения слова по контексту, на основе словообразовательного или морфемного анализа). В связи с этим широко используются разные виды лексических словарей. Использование словарей позволяет формировать внимательное отношение к языковому материалу, навыки языкового анализа. Поскольку у обучающихся с ТНР и на уровне основного общего образования сохраняются трудности распознавать однозначные и

многозначные слова, различать прямое и переносное значение слова, распознавать синонимы, антонимы, омонимы; различать многозначные слова и омонимы; характеризовать тематические группы слов: родовые и видовые понятия работа над этими видами парадигматических отношений продолжается и в пятом классе. Основой является программная лексика из различных разделов программы. Кроме того, для того чтобы речь обучающихся была выразительной, эмоционально окрашенной необходимо продолжать учить их уместно использовать слова с суффиксами оценки в собственной речи.

Направление Работа над словосочетанием и предложением предполагает продолжение работы, проводимой на уровне начального общего образования, по развитию и совершенствованию навыков установления связей между словами в словосочетаниях и предложениях, освоения различных типов Предлагаемый для анализа и синтеза лингвистический материал постепенно по мере обучения усложняется. Однако, на протяжении всего времени обучения широко используются наглядные опоры, визуальные модели. Практическое освоение данного материала предполагает реализацию прагматического аспекта обучения языку. Это означает необходимость изучения синтаксических моделей в структуре текста. Важно добиться от обучающихся умения видеть данные конструкции в тексте, понимать их

семантику, а также использовать их в собственной устной и письменной речи.

Работа над предложением проводится с опорой на методы моделирования и конструирования, способствующие формированию и развитию процессов языкового анализа и синтеза. В работе над предложением уделяется большое внимание семантическим связям между словами в предложении с постепенным переходом к анализу синтаксических ролей (с использованием вопросов, схем, верификации предложений, подбору синтаксических синонимов и проч.). Одним из хорошо зарекомендовавших в работе с детьми с ТНР методов является метод символизации (опоры на материализованные основы), позволяющие целенаправленно формировать умственные действия обучающихся.

В ходе практических упражнений у обучающихся закрепляют умение распознавать единицы синтаксиса (словосочетание и предложение); выделять словосочетания, распознавать их виды по характеру главного слова. Данное направление работы является актуальным на всех уровнях обучения, особенно при усложнении структуры предложения и освоении структуры сложных предложений. Наблюдение, лингвистический эксперимент являются одними из ведущих форм обучения.

Моделирование различных бытовых и учебных ситуаций позволяет создавать шаблоны коммуникативных формулировок, соблюдать в устной речи и на письме правила речевого этикета; уметь употреблять имена существительные, имена прилагательные, глаголы в речевых формулах приветствия, прощания, просьбы, благодарности.

Обучающиеся тренируются в умении начинать диалог, поддерживать его и завершать. Важно обучать детей с ТНР прерывать диалог, если он угрожает их здоровью и жизни. Все направления связаны между собой и могут реализовываться параллельно.

ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РАЗВИТИЕ РЕЧИ»

Предметный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области «Русский язык и литература» и ставит своей целью практическую подготовку к освоению предметных результатов в данной области, а также развитие и совершенствование способности обучающихся к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение умением моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения.

Реализация данной цели осуществляется в процессе решения ряда задач:

1. Воспитание гражданственности и патриотизма, сознательного отношения к языку как явлению культуры, основному средству общения и

получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку.

2. Освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; о стилистических ресурсах русского языка; об основных нормах русского литературного языка; о русском речевом этикете.

3. Расширение номенклатуры языковых средств и формирование умения их активного использования в процессе учебной деятельности и

социальной коммуникации.

4. Совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию.

5. Формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия и продуцирования.

6. Развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

МЕСТО УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РАЗВИТИЕ РЕЧИ» В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Предмет «Развитие речи» имеет практическую направленность и обеспечивает практическое владение теми языковыми единицами, которые с точки зрения теории русского языка будут изучаться в области «Русский язык и литература». Взаимосвязь с программой развития речи в рамках предметной области «Русский язык и литература» и использование специфических методов и приемов позволяет обучающимся с тяжелыми нарушениями речи достигнуть предметных, метапредметных и личностных результатов, соответствующих требованиям уровня основного общего образования. Кроме того, в рамках данного курса на основе тренировочных упражнений восполняются пробелы в коммуникативном развитии обучающихся с ТНР, что обеспечивает их дальнейшую успешную социализацию.

Учебным планом на изучение развития речи отводиться в

7 классе - 1 час в неделю. Соответственно, за весь период обучения – 34 часа.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РАЗВИТИЕ РЕЧИ» НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНЫЕ И МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Соответствуют ПООП ОО по учебному предмету «Русский язык», поскольку основной задачей курса «Развитие речи» является практическая подготовка к освоению личностных и метапредметных компетенций курсов «Русский язык» и «Литература».

ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Предметные результаты аналогичны предметным результатам курса «Русский язык», но предполагают наличие меньшего объема речевого материала, а также наличие вспомогательной помощи при выполнении видов заданий, что обусловлено необходимостью практического освоения предлагаемого речеязыкового материала и видов речевой деятельности.

7 КЛАСС

Работа над словом

 объяснять значение фразеологизмов, пословиц и поговорок, афоризмов, крылатых слов (на основе изученного) на доступном уровне в

соответствии со структурой нарушения;

 на практическом материале по заданному алгоритму распознавать омонимию слов разных частей речи; понимать особенности употребления омонимов в речи и адекватно использовать их на специально отобранном материале (в процессе практических упражнений);

 практическое знакомство с наречиями: общее грамматическое значение наречий; разряды наречий по значению; словообразование наречий, их роли в речи; практическое использование наречий; практическая тренировка в образовании степеней сравнения наречий, произношения наречий, постановки в них ударения;

 практическое знакомство со словами категории состояния, их морфологические признаки и роль в речи;

 практическое знакомство с деепричастиями, их признаками: распознавать деепричастный оборот, правильно строить предложения с одиночными деепричастиями и деепричастными оборотами; понимать особенности постановки ударения в некоторых формах деепричастий;

 практическое знакомство с производными и составными предлогами, способами их использования в речи;

 практическое знакомство с союзами и союзными словами: выделение союзов и союзных слов в тексте, понимание роли союзов в простом и сложном предложении; адекватное употребление союзов с самостоятельных устных и письменных текстах;

 практическое употребление частицы в предложении и тексте в соответствии с их значением и стилистической окраской;

 практическое знакомство с междометиями, уметь понимать и объяснять роль междометий в речи, особенности звукоподражательных слов и их употребление в разговорной речи, в художественной литературе;

Работа над словосочетанием и предложением

 находить предложно-падежные конструкции с производными и составными предлогами в тексте, составлять с ними словосочетания и

предложения.

 уметь различать предложения, различные по цели высказывания и эмоциональной окраске, правильно интонационно оформлять предложения; практическое употребление различных видов сложноподчиненных предложений в собственной речевой практике.

 практическое знакомство с союзами и союзными словами. Выделение союзов и союзных слов в тексте, понимание роли союзов в простом и сложном предложении; адекватное употребление союзов с самостоятельных устных и письменных текстах.

Работа над текстом

 владеть элементарными навыками информационной переработки прослушанного и/ или прочитанного текста после предварительного анализа: составлять план прочитанного текста (простой, сложный; назывной, вопросный, тезисный) с целью дальнейшего воспроизведения содержания текста в устной и письменной форме; выделять главную и второстепенную информацию в прослушанном и прочитанном тексте; передавать содержание текста с изменением лица рассказчика, представлять содержание текста в виде таблицы, схемы;

 создавать тексты изученных стилей и жанров (устно и письменно);

 осуществлять выбор языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения; излагать свои мысли в устной и

письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); редактировать собственные тексты с целью совершенствования их содержания и формы;

 владеть ознакомительным и изучающим видами чтения на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения; владеть просмотровым видом чтения.

 понимать основные морфологические нормы современного русского литературного языка, применять нормы современного русского литературного языка и понимать их изменчивость на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения; использовать грамматические словари и справочники в речевой практике;

 понимать текст как речевое произведение, на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения, выявлять его структуру, особенности абзацного членения, языковые средства выразительности в тексте: фонетические (звукопись), словообразовательные, лексические, различать понятия «разговорный язык», «функциональные стили речи» (научный, публицистический, официально-деловой), «язык художественной литературы»; узнавать основные признаки публицистического стиля речи (в том числе сферу употребления, функции), особенности жанров (репортаж, заметка);

 владеть различными видами аудирования (выборочным, детальным) публицистических текстов различных функционально-смысловых типов речи;

 понимать содержание прослушанных и прочитанных публицистических текстов (рассуждение-доказательство, рассуждение- объяснение, рассуждение-размышление) объемом не менее 230 слов: после предварительного анализа устно и письменно формулировать тему и главную

мысль текста, вопросы по содержанию текста и отвечать на них; после предварительного анализа подробно, сжато и выборочно передавать в устной и письменной форме содержание прослушанных и/ или прочитанных публицистических текстов (для подробного изложения объем исходного текста не менее 180 слов; для сжатого и выборочного изложения – не менее 200 слов);

 устно пересказывать прочитанный или прослушанный текст объемом не менее 120 слов по заданному алгоритму;

 по заданному алгоритму создавать устные монологические высказывания объемом не менее 70 слов на основе наблюдений, личных

впечатлений, чтения научно-учебной, художественной и научно-популярной литературы: монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование; выступать с научным сообщением;

 участвовать в диалоге на лингвистические (в рамках изученного) темы и темы на основе жизненных наблюдений объемом не менее 5 реплик (диалог – запрос информации, диалог – сообщение информации);

 распознавать тексты разных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение);

 создавать тексты различных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) с опорой на жизненный и

читательский опытна доступном уровне в соответствии со структурой нарушения; тексты с опорой на произведения искусства (в том числе

сочинения-миниатюры объемом 6 и более предложений или объемом не менее 4–5 предложений сложной структуры, если этот объем позволяет раскрыть тему (выразить главную мысль); классного сочинения объемом 1,5–2,0 страницы с учетом стиля и жанра сочинения, характера темы);

 на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения создавать тексты в жанре научного сообщения, в публицистических жанрах (интервью, репортаж, заметка); оформлять деловые бумаги (инструкция).

Виды речевой деятельности и культура речи

 владеть детальным и выборочным аудированием;

 владеть чтением ознакомительным, изучающим, просмотровым;

 на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения соблюдать в устной речи и на письме нормы современного русского

литературного языка; соблюдать в устной речи и на письме правила речевого этикета;

 уметь применять наиболее распространенные сценарии общения в условиях реальной и онлайн коммуникации.

Календарно – тематическое планирование (с основными видами деятельности)

7-А, 7-Б классы

(1 час в неделю; за год – 34 часа)

НОРМАТИВЫ ОЦЕНОК:

Отметка «5» ставится, если обучающийся:

 правильно употребляет в речи изученную лексику. Допускается 1 – 2 ошибки на смысловую замену слов с обобщенным, переносным значением;

 правильно образовывает и изменяет слова, а также строит словосочетания и предложения в соответствии с требованиями грамматики. Допустимы 1 – 2 ошибки при построении распространенного предложения (с 6 – 7 и более членами предложения) или сложного;

 умеет поставить вопрос, дать краткие и распространенные ответы, самостоятельно развернуть беседу о бытовых событиях, школьной жизни и на изучаемую тему, активно высказываться в ходе беседы;

 умеет строить развернутые высказывания при составлении монологических текстов (описательных, повествовательных, с элементами рассуждения) по картинам или серии картин, по наблюдениям, описанию объектов, явлений природы с опорой на вопросы, план, ключевые слова или самостоятельно излагать материал логично и последовательно. Может быть допущено не более 1 ошибки по содержанию и 1 – 2 лексико-грамматических или фонетических ошибок.

Отметка «4» ставится, если ответ в основном соответствует требованиям, установленным для отметки «5», но при этом обучающийся:

 новый словарь использует не всегда точно и правильно, может допустить 2 – 3 ошибки на смысловую замену слов;

 при употреблении сложных предложений нуждается в помощи учителя, может допустить 2 – 3 ошибки при словоизменении, словообразовании или построении словосочетания/предложения;

 строит недостаточно развернутые высказывания, допускает 2-3 ошибки по содержанию и 3 – 4 лексико-грамматические ошибки.

Отметка «3» ставится обучающемуся, если он:

 допускает 4 – 5 ошибок на смысловую замену слов;

 употребляет предложения более простой грамматической структуры, чем предусмотрено программными требованиями, допускает 4 – 5 грамматических ошибок при построении предложений;

 при составлении текстов и предложений нуждается в систематической помощи учителя; допускает 4 – 5 ошибок по содержанию и 4 – 5 лексико-грамматических ошибок.

Отметка «2» ставится, если обучающийся:

 недостаточно усвоил новый словарь, неверно употребляет лексику, допуская более 5 ошибок на смысловые замены слов, использует простые нераспространенные предложения, допуская более 5 грамматических ошибок при попытке их распространить;

 не умеет последовательно и связно строить высказывание, выделять существенные свойства описываемого явления, предмета, отбирать факты, необходимые для раскрытия содержания высказывания, допускает более 5 ошибок по содержанию при использовании помощи учителя и 5 – 7 и более лексико-грамматических ошибок.

Исключение составляют обучающиеся, зачисленные в 5 или более старший класс из общеобразовательных школ или имеющие афазию, приобретенную незадолго до зачисления на обучени.

Оценка изложений и сочинений.

С помощью изложений и сочинений проверяется умение правильно излагать содержание текста, правильно строить предложения и ставить соответствующие знаки препинания. В изложениях и сочинениях оцениваются содержание, стиль и грамотность.

В течение учебного года должно быть написано от 10 до 15 изложений и сочинений.

Примерный объем текстов для изложений и сочинений определяется программой по каждому году обучения.

Отметка «5» ставится, если изложение или сочинение полностью соответствует теме (тексту); вместе с тем может быть допущено не более 1 ошибки по содержанию, 1 стилистической, 1 орфографической, 1 - 2 специфических (лексико-грамматических) ошибок.

Отметка «4» ставится, если изложение или сочинение в основном соответствует теме (тексту); может быть допущено не более 2 ошибок по содержанию, 2 стилистических, 2-3 орфографических, 2-3 специфических ошибок.

Отметка «3» ставится, если изложение или сочинение недостаточно полно и точно отражает тему; может быть допущено не более 3-4 ошибок по содержанию, 3-4 стилистических, 4-6 орфографических, 3-4 специфических ошибок.

Отметка «2» ставится, если изложение или сочинение не соответствует теме (пропущены или искажены важные события, главные части), допущено более 4 ошибок по содержанию, 7-9 орфографических, 5-7 специфических ошибок.

Оценкой личностных результатов также является оценка личностного прогресса обучающегося, которая реализуется в рамках накопительной системы оценивания. Накопительная система представлена в виде портфолио. Материалы портфолио характеризуют достижения обучающихся в рамках учебной, внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности, результаты участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах и др. Материалы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий. Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и портфеля достижений в целом ведутся с позиций достижения планируемых результатов с учётом основных результатов уровня начального общего образования, закреплённых в Стандарте. Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Портфель достижений обучающегося – папка, в которую помещаются оригиналы или копии (бумажные, цифровые) выполненных обучающимся заданий, работ, содержащих оценку (словесную характеристику его успехов и советов по улучшению, устранению возможных недостатков).