Статья «Специальные условия для образования и организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с выраженными нарушениями интеллекта, ранее не получавших образование»

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА, РАНЕЕ НЕ ПОЛУЧАВШИХ ОБРАЗОВАНИЕ.

Алфимова Татьяна Валерьевна, учитель,

МБОУ Берсеневская школа-интернат,

Россия, г.о.Солнечногорск, дер.Берсеневка,

Lomagatana@mail.ru

«В каждом человеке, какими бы глубокими недугами он ни страдал, заложены огромные потенциальные возможности к совершенствованию физических и духовных сил. Эти возможности могут быть приведены в действие силой духа, воли и искусства учителя и воспитателя путем создания благоприятных условий для тех лиц, которые нуждаются в помощи».

Эдуард Сеген

Среди взрослых людей с выраженными нарушениями интеллекта в умеренной и тяжёлой степени, проживающих в семьях, в стационарных организациях социального обслуживания (в психоневрологических интернатах) и в условиях сопровождаемого проживания имеются лица, которые по разным причинам раньше не получали общего образования. Вместе с тем, они, как и все граждане Российской Федерации имеют право на образование. Обучение позволяет им приобрести жизненные компетенции необходимые для социализации и включения в жизнь общества.

Целью такого образования обучающихся является развитии личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для социализации и самореализации жизненных компетенций, практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Взрослым людям с нарушениями интеллекта трудно из своего внутреннего мира дать "конструктивное" направление своей деятельности, мыслям и чувствам в силу особенностей интеллекта и психологической дисгармоничности личности. Кроме того, их состояние усугубляется разнообразными нарушениями эмоционально-волевой сферы, системными двигательными и сенсорными нарушениями, врожденными и приобретенными соматоневрологическими заболеваниями. В то же время, они стремятся к самореализации и часто полны сил и желания включиться в социальную жизнь на доступном для них уровне.

То есть, специфика обучения взрослых людей с интеллектуальными нарушениями заключается в необходимости учета уровня познавательного развития, возрастных и индивидуальных характеристик, для обеспечения возможностей их всестороннего развития.

Специальные условия для образования таких обучающихся зависят от их особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей, которые определяют варианты дифференцированного и индивидуального подходов к обучению. Существуют различные варианты дифференцированного подхода (по особенностям усвоения учебного материала, по оценке уровня практических и обще интеллектуальных умений на конкретных дисциплинах и пр.)

Среди наиболее значимых критериев, позволяющих определить специальные условия для образования взрослых обучающихся с нарушениями интеллекта, следующие.

Мотивация к деятельности может быть рассмотрена как совокупность внутренних и внешних причин, определяющих интерес обучающегося к различным видам деятельности. Для создания специальных образовательных условий важно учитывать особенности основных типов мотивации:

1.Мотивация к совместной деятельности не проявляется

Отсутствие видимого интереса к участию в совместной деятельности может наблюдаться: у лиц с тяжёлыми двигательными ограничениями (в силу выраженных двигательных трудностей некоторые воспитанники не могут ее проявить); у обучающихся с физическим дискомфортом (боли различного характера, в том числе проходящие "незаметно" для окружающих, если воспитанник не может о них сообщить) и эмоциональным дискомфортом (у воспитанников, не адаптировавшихся к изменению условий), у лиц со сформированным синдромом "выученной беспомощности", когда в силу разных причин от желания и нежелания обучающегося ничего не зависело, а взаимодействие с другими людьми происходило преимущественно в процессе неприятных медицинских процедур и режимных моментов.

Учёт особых образовательных потребностей таких обучающихся предполагает создание следующих специальных условий, способствующих формированию мотивации учения:

• минимизация физического и эмоционального дискомфорта;

• обеспечение обучающегося постоянным педагогическим сопровождением, увеличивая время взаимодействия с одними и теми же взрослыми и уменьшая количество специалистов (обеспечивая стабильность и предсказуемость отношений);

• фиксация наблюдений специалистов с целью выявления деятельности, вызывающей положительные эмоции (необходимо использовать как привычные, рутинные виды деятельности, так и относительно редко встречающиеся в жизни обучающегося, например, слушать разную музыку, знакомиться с разными запахами и пр.);

• обогащение опыта посредством включения коротких простых предметно-практических действий, не вызывающих усилий у обучающегося, что будет способствовать формированию новых представлений и расширению круга интересов.

1. Мотивация к деятельности определяется витальными потребностями, например интерес к еде, отдыху и пр.

Учёт интересов обучающегося не предполагает использование в обучении, например, пищевого подкрепления в рамках занятий. Предполагается, что этот интерес учитывается при планировании содержания обучения. Например, при обучении глобальному чтению (чтение продуктов, используемых в простом рецепте), в процессе формирования математических представлений, на уроках по домоводству (обучение операциям приготовления какого-то блюда и пр.). Постепенно, поддерживая и акцентируя внимание на достижениях обучающегося, возможно научить получать удовольствие (выполнять задания) для того, чтобы получить похвалу от специалиста, осознавать важность сделанного для других людей.

1. Личная мотивация на получение полезного результата сразу по выполнению задания.

Такие обучающиеся, как правило, ориентированы только на задания, имеющие практическую направленность, формально участвуют в заданиях, результат которых им не может пригодиться здесь и сейчас (например, охотно готовят, или составляют список покупок, но не проявляют интерес к менее практическим заданиям). В процессе обучения рекомендуется, с одной стороны, поддерживать имеющуюся мотивацию и усиливать практическое значение "более теоретизированных" заданий, с другой, вводить задания из нескольких частей, выполнение которых требует длительных усилий. Кроме того, особо выделять успехи обучающегося в заданиях, когда их результат был полезен окружающим (смог определить, сколько нужно какого-то материала для других людей).

1. Мотивация к получению положительной оценки своей деятельности от других людей.

Обучающихся, которые чаще проявляют этот тип мотивации к деятельности, отличает высокая ориентированность на другого человека. Внешне это выражается в том, что обучающемуся отношение другого человека важнее результата своей деятельности. Такие обучающиеся охотно включаются в задания, имеющие общественно-полезное значение. Это достаточно зрелый вариант мотивации, однако, поддерживая ориентированность обучающегося на оценку его усилий, необходимо в процессе обучения чаще создавать ситуации выбора (который обучающийся должен осуществлять самостоятельно), повышать самостоятельность в типичных (достаточно освоенных и знакомых) заданиях посредством сокращения помощи и подсказок педагога, развивать способность обучающегося к самоконтролю текущей деятельности.

1. Учебная мотивация.

Учебная мотивация отличается от других перечисленных видов мотивации тем, что обучающийся при выполнении задания хочет научиться, чтобы уметь. Это самый зрелый вариант мотивации к деятельности, который появляется в процессе длительного развития. Обучающиеся с мотивацией такого типа могут сами предлагать изменения в свою индивидуальную программу развития, в значительной степени влиять на собственный образовательный маршрут.

Организация коррекционно-развивающей работы направлена на создание системы комплексной индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи взрослым обучающимся с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей в условиях образовательного процесса, направленного на освоение ими адаптированной программы, позволяющей учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода.          Приоритетными направлениями программы становятся формирование социальной компетентности обучающихся и развитие адаптивных способностей личности для самореализации в обществе.

Коррекционная работа с обучающимися ведется на всех этапах образовательного процесса.

Целью программы коррекционной работы является обеспечение успешности освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной основной общеобразовательной программы через организацию комплексного психолого-педагогического сопровождения, т.е. организация коррекционно-педагогического процесса с едиными требованиями к обучающемуся с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, умственных, моторных нарушений, социальной   адаптации в условиях данного учреждения.

Задачами коррекционной работы являются:

- развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и личности обучающегося;

- коррекция познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

-развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков;

-формирование ведущих видов деятельности;

-формирование у обучающихся способов ориентировки в окружающей действительности.

Коррекционная работа строится не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию деятельности, а как целостная осмысленная деятельность обучающегося, вписанная в систему его повседневных жизненных отношений.

В рамках урочной деятельности коррекционно-развивающая работа проходит через ор­га­ни­зацию и содержание предметов учебного плана, т.е. на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета и заключается в исполь­зовании специфических методов и приемов обучения. Это индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность и сознательность в обучении.

В общее содержание образования взрослых обучающихся с нарушениями интеллекта, ранее не получавших образования включает программы пяти учебных предметов:

1. Речь и альтернативная коммуникация;

2. Математические представления;

3. Окружающий социальный мир;

4. Окружающий природный мир;

5. Домоводство.

Для того чтобы правильно организовать коррекционно-развивающую работу в процессе обучения, необходимо учитывать особенности психической деятельности обучающихся и закономерности ее развития.

Обучающиеся этой группы понимают простые и некоторые сложные социальные эмоции. Собственное эмоциональное состояние, его знак (положительный или отрицательный эмоциональный фон) зависят от индивидуальных характеристик самого обучающегося и его окружения, однако, в большинстве случаев характерен положительный эмоциональный фон. Обучающиеся, как правило, внушаемы, зависимы от мнения близких взрослых, что может сочетаться с проявлениями эпизодов немотивированного упрямства. Критичность к собственному поведению, результатам своей деятельности снижена (часто ориентируются на оценку значимого взрослого), затруднено обращение за помощью при выполнении заданий, ошибки носят стойкий характер, что часто приводит к необходимости безошибочного обучения на этапе формирования и автоматизации умения.

Работоспособность, как правило, снижена, темп деятельности в новых, нетипичных заданиях замедлен, на утомлении может быть как более выраженное замедление темпа деятельности, так и импульсивность (которая сочетается с возрастанием неточности деятельности). Обучающиеся этой категории в знакомых видах деятельности выделяют начало и окончание занятия, однако могут в процессе выполнения быть ориентированы на процесс, а не на результат. Успешность или неуспешность выполнения задания могут определять по эмоциональным реакциям другого человека, в знакомых заданиях ориентируются на освоенные критерии правильного выполнения, освоенные в процессе многократного повторения

Понимание речи у обучающихся этой категории снижено, что необходимо учитывать как в обучении, так и в жизни. Это приводит к необходимости окружающим сокращать длину речевого высказывания, например вместо сложносочиненных и сложноподчиненных предложений использовать простые развернутые фразы. Для понимания обращенной речи им необходимо усиление устной речи дополнительными средствами: действием, жестом, изображением. При этом пассивный словарь обучающихся, как правило, значительно превышает активный. Активный словарь ограничен бытовой тематикой. Собственная речь может быть на уровне отдельных слов, простой фразы с аграмматизмами. С возрастом сохраняется нарушение фонетико-фонематической стороны речи, звукопроизношения. Отмечается нарушения внятности, интонированности, темпа речи. У данных обучающихся, использующих фразовую речь, часто наблюдаются стойкие трудности поддержания общения, формулирования речевого высказывания при переходе от бытовой тематики. Все, что не связано с повседневной жизнью и не актуализируется каждодневно, забывается. Часто обнаруживаются трудности в формулировании речевого высказывания. Речевые возможности используются для коммуникации, однако у многих обучающихся отмечаются трудности в формулировании просьбы, если речь идет об отсутствующем объекте, просьбе о предоставлении информации и пр.

В своей познавательной деятельности обучающие этой группы опираются на действия по образцу и подражанию. Перенос усвоенных способов действий возможен только, если они многократно повторены, отработаны в практических учебных ситуациях, а в некоторых случаях на первых этапах их применения контролируются и сопровождаются извне. Доступно сравнение выполняемых действий с образцом, и в случае ошибки ими исправляются. Усвоенный алгоритм действий и операций может быть стабилен, объем привнесения нового должен быть небольшим, логически выстроенным и закреплен в упражнениях по его применению в реальных ситуациях. Это дает обучающимся возможность ориентироваться в близлежащем окружении: знать маршрут до пункта назначения и возвратиться самостоятельно к месту проживания, пользоваться транспортом при необходимости, совершать покупку в магазине и др.

Многие обучающиеся с умеренной умственной отсталостью владеют письмом, чтением, счетом в пределах границ их познавательных возможностей. Им доступно чтение и понимание небольшого текста, преимущественно без сложных предложных и грамматических конструкций, скрытого/неявного смысла, сложных социальных отношений и абстрактных понятий, то есть, тексты, непосредственно связанные с собственным опытом обучающегося.

Письмом обучающиеся пользуются при необходимости: расписаться, написать простое сообщение, непосредственно связанное с деятельностью (написать сообщение о необходимости покупки чего-либо и пр.)

Счетные операции доступны обучающимся, как правило, без перехода через разряд. Денежные операции доступны, но только в пределах целых рублей. Подлинным пониманием сущности денег большинство обучающихся не владеют. Им трудно совместить в одну ситуацию: процедуру покупки товара, денежный расчет за него, коммуникацию с работниками магазина. Они теряются, становятся беспомощными, поэтому нуждаются в пошаговом обучении, поддержке при переносе навыка из учебной в естественную ситуацию, использовании визуальных подсказок и др.

Графические навыки обучающихся индивидуальны, зависят как от состояния мелкой моторики и зрительно-моторной координации. В этом направлении коррекционно-развивающая работа проводится систематично и последовательно.

Автономность обучающихся достигается сформированностью навыков гигиенических и самообслуживания: пользование туалетом, прием пищи, одевание, раздевание. Наибольшую сложность представляет шнуровка, завязывание шнурков и застегивание пуговиц. Слабость ручной моторики, недостаточность тонких дифференцированных движений тонкой моторики сказывается на точности выполняемых действий, влияет на темп.

В быту у обучающихся сохраняется зависимость от сопровождения. В овладении бытовыми навыками такими как: уход за помещением, накрывание на стол, уборка и мытье посуды, они менее успешны. Здесь требуется больше комбинированных и синхронизированных движений обеих рук, внимания и концентрации, переключений с одного действия на другое. Эти трудности не преодолеваются с возрастом, и нуждаются в постоянном совершенствовании.

Овладение трудовыми навыками обучающимися также определяется состоянием двигательной сферы. Большинство из овладевают несложными трудовыми операциями, чаще всего это ручной труд. Запомнить последовательность технологических шагов при изготовлении того или иного изделия и ее воспроизвести могут не все. Для этого требуется длительная подготовка. Мотивационный выбор на социально значимый труд часто не сформирован.

Взрослые обучающиеся с умеренной умственной отсталостью остаются зависимыми от окружения, особенно значимых взрослых, и испытывают внутренние барьеры личностного характера. Им крайне сложно дифференцировать свои собственные эмоции и эмоции окружающих людей. Субъективность в оценке собственных возможностей, невозможность принять на себя социальные роли и следовать им в возникающих отношениях новой среды свидетельствует о личностной незрелости, и выдвигает необходимость последовательной дальнейшей коррекционной психолого-педагогической работы.

  В рамках внеурочной деятельности коррекционно-развивающая работа включена во время посещений различных познавательных и развлекательных мероприятий (экскурсии в зоопарк,  в парк львов "Земля Прайда", посещение различных творческих мастер классов, регулярное посещение храма и др.)

Коррекционная работа ведется совместно с узкими специалистами интерната (медики, социальные работники, психологи и др.).

 В рамках комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, цель которого заключается в создании социально-психологических, лечебно-оздоровительных и педагогических условий для успешного индивидуального развития, коррекции недостатков в соответствии с возможностями, сохранении и укреплении здоровья и обеспечение защиты прав обучающихся.

Данное направление реализуется специалистами: педагогом-психологом, учителем-дефектологом, юристом, социальными и медицинскими работниками учреждения.

Литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ.

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта, ранее не получавших образование.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя 2-е изд.—М.: Просвещение, 1994.—223

4. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под ред. Н.П. Долгобородовой. М. 1973.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Н.В. Дубровиной М. 1999.

6. Замский X. С. 3 26 Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. — М.: НПО «Образование», 1995. — 400 с:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/530517-statja-specialnye-uslovija-dlja-obrazovanija-