Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

муниципального дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад «Василек» р.п. Мулловка муниципального образования

«Мелекесский район» Ульяновской области»

в подготовительной группе компенсирующей направленности

для детей с ТНР на 2022-2023 учебный год

Составитель:

Учитель – логопед

Кудрина Кристина Алексеевна

р.п. Мулловка

2022 г.

Содержание:

Пояснительная записка.

1.Раздел I

1.1. Целевые ориентиры. Старший дошкольный возраст (с 5 до 7 лет)

1.2. Характеристика речевых расстройств детей подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с ТНР

1.3. Характеристика воспитанников подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МДОУ «Детский сад «Василек» р.п. Мулловка»

2. Раздел II. Организация образовательной деятельности

2.1. Формы и средства организации непосредственно образовательной деятельности

2.2. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса.

2.3. Взаимосвязь в работе логопеда и специалистов детского сада.

2.4. Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя.

2.5. План работы учителя-логопеда с родителями.

Раздел 3: Проектирование образовательного процесса.

3.1. Учебный план коррекционной работы учителя-логопеда

в подготовительной группе

3.2. Календарно- тематическое планирование непосредственно образовательной деятельности учителя-логопеда в подготовительной группе

3.3.Календарное планирование фронтальных занятий логопеда в подготовительной группе

3.4. Содержание логопедической работы в подготовительной группе ОНР

по периодам.

3.5. Инструментарий определения эффективности освоения детьми содержания рабочей программы.

3.6. Методическое обеспечение.

Пояснительная записка

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (далее-ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС).

Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической группе с 1 сентября по 31 мая.

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования.

Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Основной базой рабочей программы являются:

- Образовательная программа детского сада;

- Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с3до7летН.В.Нищева. –СПб, 2019 г.

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (МинобрнаукиРоссии) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".

- Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 27.10 .2011г. № 2562;

- «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» 2.4.1.30.49-13 №26 от 15.05.2013 г.

Парциальные программы:

- Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи под ред. Т.Б.Филичевой., Г.В.Чиркиной. - М., 2009г.;

- Обучение грамоте детей дошкольного возраста – СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2016

Основные задачи коррекционного обучения:

• Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

• Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

• Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.

• Формирование грамматического строя речи.

• Развитие связной речи.

• Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.

Раздел I

1. 1. Целевые ориентиры. Старший дошкольный возраст (с 5 до 7 лет)

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок хорошо владеет устной речью,

может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования;

• ребенок любознателен,

склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление;

• ребенок способен к принятию собственных решений

с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;

• ребенок инициативен, самостоятелен

в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение;

• ребенок активен,

успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства,

умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает чувством собственного достоинства,

чувством веры в себя;

• ребенок обладает развитым воображением,

которое реализует в разных видах деятельности;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,

способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика,

он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

1.2. Характеристика речевых расстройств детей подготовительной группы для детей с ОНР (Филичева Т.Б.)

Группу посещают дети с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи III -IV уровня речевого развития).

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики; Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — короб­ка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет корич­невой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недо­статочная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилага­тельных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хок­кей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет» «виноградник» — «он садит», «печник» — «пёчка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручища» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палны), пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — чи­татель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй, свицой»), стремление к механи­ческому соединению в рамках слова корня и аффикса («го­роховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные стблы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей те­ла человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных элементов сюжетной ли­нии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Ука­занные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью чет­кого построения целостной композиции текста. Одновре­менно с этими ошибками отмечается бедность и однообра­зие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформатив­ные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменя­ют сложные предлоги простыми. Часто встречается непра­вильное оформление связей слов внутри фразы и наруше­ние межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снего­вик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — мед­ведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематиче­ского восприятия проявляется в том, что дети с трудом вы­деляют первый и последний согласный, гласный звук в се­редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно оп­ределить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных зада­ний позволяет выявить остаточные проявления общего не­доразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогово­го состава и их звуконаполняемости является диагностиче­ским критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглажи­вается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, слож­ной по звуко-слоговой структуре и морфологической орга­низации (например: регулировщик, баскетболистка, вело­сипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколь­ко вялая артикуляция звуков, недостаточная вырази­тельность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впе­чатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение зву­ков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные наруше­ния смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, доста­точно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в] повседневной речевой практике: названия некоторых жи­вотных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), расте­ний (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, гри­ва). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулиров­ки, лишь приблизительно передающие оригинальное зна­чение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; сме­лый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследо­вание позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — доб­рый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: моло­дость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования уве­личительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножи­ще— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единич­ных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смежной», льняной — длиной», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад— «листяной», пчеловод — «лчельш»), а также некоторых форм приставоч­ных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыг­нул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наимено­ваний: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных про­цессов препятствует своевременному формированию навы­ков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским язы­ком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фра­зы с переносным значением. Так, выражение «широкая ду­ша» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чу­жой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного чис­ла («В телевйзере казали Черепашков нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» — вылез из-за шка­фа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными муж­ского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом», «я умею казатъ двумями палъцыми»), единственного и множественного числа («я дома иг­раю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными прида­точными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затрудне­ния в передаче логической последовательности, «застрева­ние» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропус­ком его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

1.3. Характеристика воспитанников подготовительной к школе группы компенсирующей направленности

для детей с тяжелыми нарушениями речи МДОУ «Детский сад «Василек» р.п. Мулловка»

В группу зачислено 17 детей. По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи, с чем ее делят на 2 группы.

1 уровень речевого развития имеют: 6 человек

3 уровень речевого развития имеют: 11 человек

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей подготовительной к школе группы компенсирующей направленности носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Неосложненные формы ОНР характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Речевой дефект этих детей, так же, как и у всех детей с ОНР проявляется в первую очередь нарушениями речи, тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется статочной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а так переключения.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологически расстройств, отрицательно влияющих на речевую деятельность ребенка и успешность его обучения.

Для детей с ЗПР характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Раздел II Организация коррекционно-развивающей образовательной деятельности

2.1. Формы и средства организации непосредственно образовательной деятельности

Нормативный срок освоения программы - один учебный год.

Режим работы группы – пятидневный с 7.00 до 19.00 с 12-часовым пребыванием детей в учреждении, выходные дни – суббота, воскресенье.

В коррекционно-развивающей работе применяется концентрическая система изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

На занятиях, обеспечивая принцип вариативности обучения, предусматриваются следующие виды помощи со стороны учителя-логопеда: - стимулирующая

- направляющая.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Обучение в логопедической группе принято разделять на 3 периода.

Фронтальные логопедические занятия реализуются с 19 сентября и до 22 мая.

Длительность фронтальных занятий в подготовительной группе – 30 минут.

В середине фронтального занятия педагог проводит физкультминутку. Перерыв между фронтальным и индивидуальным занятием – 10 минут.

Периодичность фронтальных занятий - 4 раза в неделю, распределены они следующим образом:

1. занятия по развитию фонетических средств языка и подготовке к обучению грамоте, 1 занятие по развитию лексико – грамматических категорий и связной речи.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Индивидуальные занятия изначально планируются под нужды конкретного воспитанника и в случае болезни уплотняются за счёт объединения занятий.

Длительность индивидуальных занятий – 10-15 минут.Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 2-3 раза в неделю (количество зависит от сложности речевого дефекта). На каждого ребенка планируется индивидуальный маршрут.

На стадии автоматизации звуков логопед может объединять детей в подгруппы из 2-3 человек, а также раз в неделю для закрепления пройденного материала по общему речевому развитию.

С детьми, слабо усваивающими программу, отличающимися особенностями поведения и здоровья, работа проводится индивидуально, с учётом индивидуального образовательного маршрута.

Названия занятий, указанные в учебном плане, носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР.

При разработке планирования отдаётся предпочтение темам из ближайшего окружения. Вся деятельность носит комбинированный характер, что оправдывается недостаточной эмоционально-волевой регуляцией поведения детей и необходимостью частой сменой видов деятельности для соблюдения охранительного режима при взаимодействии с детьми.

Большая часть всех организационных форм логопедической работы проводится, согласно ФГОС, в виде коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов, дидактических игр и др.

2.2. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

в группе для детей с общим недоразвитием речи

Ребенок с ОНР

Родители

Музыкальный руководитель

(художественно-эстетическое развитие).

Педагог-психолог

(Социально-коммуникативное развитие),

Инструктор по физической культуре

(«Физическое развитие),

Воспитатель.

Логопед

(Речевое развитие)

Педагогический коллектив группы представлен воспитателями,

инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем,

педагогом-психологом.

2.3. Взаимосвязь в работе логопеда и специалистов детского сада

2.4. Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

• Формирование правильного произношения.

• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

• Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены:

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

После занятия с группой и индивидуально учитель–логопед записывает задание для воспитателя, касаемо тех детей, которые недостаточно хорошо усвоили материал и нуждаются в его дублировании или закреплении. Задания по итогам индивидуальных занятий заключается в дальнейшей автоматизации речевого материала, отработанного с логопедом. Учитель - логопед ведёт тетрадь по его взаимодействию с воспитателями.

2.5. ПЛАН РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ

РАЗДЕЛ 3: Проектирование образовательного процесса

1. 1. Учебный план коррекционной работы учителя-логопеда в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

МДОУ «Детский сад «Василек» р.п. Мулловка»

3.4. Календарно-тематическое планирование непосредственной образовательной деятельности учителя-логопеда в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

1. 1. Календарное планирование фронтальных занятий логопеда

в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

3.6. Содержание образовательной области «Речевое развитие» в подготовительной группе ОНР (Нищева Н.В.)

Старший дошкольный возраст (с 5 до 7 лет)

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

• Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

• Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

• Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

• Расширять представления о переносном значении и многозначности слов.

• Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

• Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

• Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

• Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.

• Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

• Закрепить понятиеслово и умение оперировать им.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

• Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

• Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

• Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

• Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

• Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.

• Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

• Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

• Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.

• Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов.

• Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

• Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи

• Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи.

• Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

• Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

• Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

• Учить говорить в спокойном темпе.

• Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

• Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

• Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

• Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового анализа и синтеза

• Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.

• Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.

• Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.

• Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза

• Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.

• Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

• Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

• Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.

• Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].

• Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

• Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

• Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.

• Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки их из пластилина.

• Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.

• Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.

• Закрепить знание уже известных детям правил правописания.

• Познакомить детей с некоторыми правилами правописания.

• Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

• Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

• Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

• Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

• Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

• Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.

• Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.

• Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

3.7. Инструментарий определения эффективности освоения детьми содержания рабочей программы.

Мониторинг логопедической работы обеспечивает комплексный и дифференцированный подход к оценке промежуточных и итоговых результатов освоения программы средней группы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений в коррекции нарушений речевого развития детей.

Логопедическое обследование в подготовительной группе проводится 2 раза, с 1-15 сентября - входное, в 15-30 мая – итоговое. Обследование происходит по следующим параметрам: обследование звукопроизношения, артикуляционной моторики, строения артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексики, грамматического строя и связной речи.

3.8. Методическое обеспечение рабочей программы.

1. Белоусова Л.Е. «Научиться пересказывать? Это просто!» - СПб, 2009.

2. Большева Т.В. Учимся по сказке (развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники). Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2001 г.

3. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи. -М. 2002.

4. Дедюхина Г.В. «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком» М. 2004г.

5. Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно», С.-П. 2006г.

6. Лебедева Л.В., Козина И.В. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем. Старшая группа. – М., 2008.

7. Нищева Н.В. «Обучение грамоте детей дошкольного возраста» - Спб: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2015.

8. Нищева Н.В. «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда. – Спб: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2015.

9. Нищева Н.В. «Развитие связной речи детей дошкольного возраста». Спб: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2017

10. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР», М. 2007г.

11. Филимонова О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. — СПб.. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007

12. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. «Развитие речи дошкольника» Екатеринбург, 1996г.

13. Яцель О.С. «Учимся правильно употреблять предлоги в речи» М, 2005 г.

Картотека дидактических игр

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/548897-rabochaja-programma-korrekcionno-razvivajusch