Методическая разработка по теме: "Применение метода эмоционально-эстетического анализа в образовательно-воспитательном процессе"

Применение метода эмоционально-эстетического анализа

в образовательно-воспитательном процессе

Музыкальное искусство – выразительное по своей сути и обращенное к эмоциональной сфере человека - является одним из мощных средств развития личности. Воздействуя на эмоциональную сферу, вызывая в нем эстетические переживания и чувства, музыка вызывает эффект саморегуляции личности, который заключается в том, что человек, захваченный образами искусства, включает в восприятие этих образов собственное «Я». Переживание произведения искусства сопровождается для него эмоциональным контрапунктом собственных жизнеощущений. «Эффект саморегуляции личности, - пишет В.Н. Холопова, - заключается в том, что человек анализирует параллельно образам искусства образы, события собственной жизни, в результате чего или подтверждает для себя правильность собственных позиций или наоборот стремится что-то в себе изменить, исправить» Воспринятые и усвоенные художественные образы становятся мотивирующей силой человеческого поведения, смыслообразующими факторами жизни. Этот очень важный для смысла искусства личный, человеческий фон всегда явственно осознавали и творцы, и философы, и исследователи. В художественном переживании происходит подлинное взаимодействие мира личности и мира произведения.

Вызывая у учащихся различные эмоционально-эстетические переживания занятия музыкальным искусством способствуют развитию духовной культуры личности, воспитанию художественно-эстетического вкуса. Вот почему развитие эмоционально-эстетической сферы детей, их способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, переживания и смысловой рефлексии содержания музыки является одной из важнейших задач музыкальной педагогики.

Реализация этой задачи требует применения методов, адекватных природе музыкального искусства с одной стороны и музыкального восприятия – с другой. Одним из таких методов является метод эмоционально-эстетического анализа, который предполагает целенаправленное развитие эмоционально-эстетической сферы учащихся, формирование у них эстетических, т.е. «умных эмоций» по отношению к музыкальному искусству, освоение эмоционально-образного содержания музыкального произведения

Общение - одна из важнейших сторон педагогического воздействия на ребенка. Через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность.

Огромное значение имеет форма общения, т.е. психологическое, эстетическое, этическое оформление диалога-общения. В подлинно воспитательное общение с детьми вступает тот педагог, который умеет создать атмосферу доверительности, вызвать к себе симпатию. Критерием эффективности педагогического общения является, в конечном итоге, качество обученности и воспитанности школьников, их способность к образовательно-воспитательному самодвижению.

В учебно-воспитательном процессе важны методы обучения, которые выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым в рамках других методов

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Наряду с общепедагогическими методами в практике музыкального образования разработаны и свои собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства. К этой группе методов относятся: метод наблюдения за музыкой, метод импровизации, метод музыкального обобщения, метод развития стилеразличения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод эмоциональной драматургии, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод создания художественных композиций, метод создания художественного контекста, метод разрушения (контраста), метод сопереживания и др.

Одним из специальных методов музыкального обучения является метод эмоционально-эстетического анализа. Этот метод направлен на развитие музыкально-образного мышления и эмоциональной культуры ребенка. Данный метод отвечает основной сущности музыкального искусства – его эмоциональности, образности, интонационности.

Музыкальная педагогика формирует не только музыканта, но и личность. Надо чувствовать ребенка равным, а иногда и выше себя – талантливее. На этом пути часто приходится считать себя учеником, а не учителем, учась удивляться, изобретать.

Эмоциональная культура является необходимым компонентом общего развития ребенка; она выступает основой для формирования потребности к творчеству; именно с формирования эмоциональной культуры должно начинаться приобщение ребенка к различным видам художественной деятельности.

В контексте музыкального образования под эмоциональной культурой личности мы понимаем:  способность откликаться на всю гамму человеческих переживаний; умение переводить обыденные эмоции в эмоции художественные; способность проникать в авторский образный мир, связывать его с собственным эмоциональным фондом и жизненным опытом; способность «выйти за нотный текст», преодолеть его, донести смысл произведения. На это и направлена моя деятельность. Способствуя расширению эмоциональной сферы ученика, накоплению эмоциональных переживаний, развивая эмоциональную культуру учащегося, его художественную и эмоциональную активность, музыкально-образное мышление, педагог, тем самым, осуществляет личностное развитие своего воспитанника.

Теоретическим фундаментом метода эмоционально-эстетического анализа являются исследования в области моделирования эмоций.

Целью данного метода является развитие эмоционально-образного мышления ученика и его творческих проявлений (воображения, вдохновения, интуиции) в музыкально-исполнительской деятельности.

В рамках метода эмоционально-эстетического анализа действуют общепедагогические принципы: 1) принцип сознательности и активности; 2) принцип наглядности; 3) принцип систематичности и последовательности; 4) принцип прочности; 5) принцип доступности; 6) принцип научности; 7) принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью. Все эти общепедагогические принципы работают в комплексе.

Фундаментальным положением данного метода является опора на развитие музыкально-образного мышления при помощи эстетических эмоций.  Поскольку музыкальное мышление – это переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества, то, следовательно, образное мышление должно опережать развитие технических приемов исполнения. Так, например, еще до того как ребенок начнет играть на инструменте, его сознание должно быть готово для восприятия и исполнения музыки как личностного проявления. Иными словами, эмоционально-эстетический опыт ученика должен опережать его технологической развитие.  Именно эмоционально-эстетически развитое сознание – то «зерно», из которого вырастают все музыкально-художественные возможности ученика. Я считаю, что  необходимо формировать готовность музыкально-художественного сознания ученика еще до всяких попыток извлечь звук из инструмента и продолжать делать это, когда ученик уже музицирует.

Метод эмоционально-эстетического анализа состоит из нескольких этапов, на каждом из которых на первый план выступает определенный прием. Так на подготовительном этапе работы  ведущими  являются сравнение и беседа. Педагог вместе  с учеником выбирает для будущего изучения и исполнения пьесу, задает ее ребенку на дом. Здесь важно нацелить ученика на то, что нужно попытаться сыграть в указанном автором настроении.

На уроке ученик демонстрирует, как он разобрал произведение, играет его «как может». В процессе беседы, учитель должен выяснить, какие чувства вызывает у ребенка это музыка, какое настроение он хотел бы передать в своем исполнении и предложить ученику  свое определение  эмоции – синоним этого настроения (например: ученик – «бойко, весело», учитель – «энергично»). Таким образом, ведущими составляющими на этом этапе являются беседа и практический метод. Цель данного этапа – выяснение тех эмоций, которые являются основными характеристиками музыкального образа исполняемой пьесы. Однако, педагог должен быть готов к тому, что на этом этапе эмоция может еще не быть для ребенка именно эстетической эмоцией. Она может выступить как понятие значительно более широкое, чем тот эмоциональный смысловой контекст, с которым ребенок столкнулся в данном произведении (например, педагог сказал, что он чувствует эту музыку как энергичную, но понятие «энергично» существует для ребенка как некое абстрактное понятие, в таком случае необходимо разъяснить ему значение этого слова).

На втором этапе основная задача связана с выявлением  «истории музыкального переживания», иными словами – истории этого настроения, этой эмоции в музыкальном искусстве. Ребенок должен почувствовать себя полноправным участником музицирования. Ученик все время должен чувствовать как долю собственного участия, так и долю собственной ответственности. Участие его заключается в том, что он является «автором» характера исполнения, он «обнаружил» необходимое настроение, ему принадлежит обобщенный эмоциональный образ, о котором он сообщает педагогу.

Таким образом, второй этап можно назвать «создание эмоционально-эстетической сферы в сознании ученика».

Третий этап условно называется «расширение эмоционального поля». Задача этого этапа связана с дифференцированием отдельных моментов  музыкального переживания и отбором их из ряда других настроений. Ведущими на этом этапе становятся наглядно-слуховой метод, сравнение и беседа. На этом этапе увеличивается активность ученика. Его собственной задачей становится выделение «своей эмоции» из общего контекста музыкального переживания.

Важной на данном этапе является подача контрастного настроения. Это влияет на формирование первых представлений ребенка о развитии в музыке, противопоставлении, драматизме. Когда мы демонстрируем в одном и том же произведении и радость и грусть, и фиксируем на этом его внимание. К тому же между радостью и грустью, если именно они являются ведущими эмоциями, центром настроения, в эмоциональном поле умещаются многие другие настроения.

Четвертый этап работы можно условно назвать «проверка нового эмоционального опыта». Его важнейшая задача, убедиться в том, что ребенок интериоризировал предложенные ему музыкальные эмоции, выяснить, как формируется его эмоционально-эстетический опыт.

Убедившись, что эстетическая эмоция стала личным «приобретением» ученика, они начинают детально работать над исполнением пьесы под знаком уже известного настроения. Это последний, пятый этап. Теперь у ученика появились собственные эмоционально-эстетические возможности. Он знает, что означает настроение, которое главенствует в исполняемой им пьесе, - именно это настроение ему придется передавать уже в собственном исполнении.

Теперь  можно говорить о том, что эстетическая эмоция (в рассматриваемом нами случае – весело, бодро, энергично) может быть связана с определенными исполнительскими средствами: эти средства становятся эмоциональными. Педагог стимулирует  возникновение у ученика эмоционального чувства обобщенного образа. Задача ученика – найти в других видах искусства образ, который ученик признал бы сходным по настроению с исполняемой пьесой. Это может быть задание выбрать из предложенных репродукций или стихов картину (стихотворение), которые вызвали у ребенка сходные чувства, или предложение попробовать выразить в собственном рисунке свое переживание эстетической эмоции исполняемой пьесы.

Конечно, на этом этапе работы остаются в силе все  традиционные правила музыкальной педагогики: должна даваться информация об эпохе, композиторе, разбираться основные тембровые характеристики, ребенок получает советы и наставления относительно всего комплекса исполнительских средств, акустических особенностей звучания. Однако все это должно быть обусловлено характером основного образа исполняемой пьесы и подчинено ему.

ВЫВОД

Формирование человеческой личности – сложный процесс, в котором участвует множество факторов.

Именно на развитие эмоционально-эстетической сферы детей направлен метод эмоционально-эстетического анализа при котором эмоционально-эстетический опыт ученика опережает технологическое развитие исполнительских навыков. Педагог погружает ребенка в такую атмосферу, где главными являются эстетические эмоции и чувства. Эмоциональное восприятие и интериоризация ребенком «чужой» эмоции осуществляется благодаря многократному и вариантному ее представлению в различных художественных образцах. Только «пережив» и «присвоив» эстетический опыт многих поколений, воплощенный в произведениях музыкального искусства, ребенок осознает свои исполнительские возможности, сознательно отбирает исполнительские средства и контролирует эстетический результат своей исполнительской деятельности, «проверяет» их слухом, чувством, ощущением, добиваясь того, чтобы осознанное и пережитое им настроение звучало и в его исполнении. Таким образом, метод эмоционально-эстетического анализа является не приобретение технологических умений, а развитие художественного сознания ученика.

Я рекомендую целесообразность применения метода в учебно-исполнительской деятельности учащихся , как эффективного способа развития эмоционально-эстетической культуры личности.

Литература

1. Бодрова, Е.В., Слуцкий, В.М. Приложение методики семантического дифференциала для исследования эмоциональной сферы дошкольников / Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкий //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. Всесоюз. конф. – М.-Одесса: 1986. – С. 232-237.

2. Горюнова Л.В.Развитие ребенка как его жизнетворчество / Л.В. Горюнова // Искусство в школе. – 1993. – № 1. – С. 15-21.

3. Зись А.Я. Искусство и эстетика. – М.: Искусство, 1974. – 447 с.

4. Кремлев, Ю.А. Очерки по эстетике музыки /Ю.А. Кремлев. – М.: Советский композитор, 1972. – 271 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/552384-metodicheskaja-razrabotka-po-teme-primenenie-