Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЛАСТОЧКА»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД НОЯБРЬСК

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Учитель - логопед

МБДОУ «Ласточка» Кумаковой Ю.И.

2023 год

Экспрессивная алалия – одна из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный этой патологии сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, становление некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии – аграмматизмы, нарушения актуализации слов, трудности выбора и комбинирования фонем, нарушения слоговой структуры слов. Наиболее важными критериями для определения экспрессивной алалии являются следующие:

1) задержка темпа нормального усвоения языка;

2) патологическое развитие языка;

3) сохранность слуха;

4) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

В данной статье сделана попытка представить систему логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии. У истоков предлагаемой системы находятся идеи таких выдающихся исследователей алалии, как Б.М. Гриншпун и В.А. Ковшиков [1; 2]. Известно, что язык формируется как целостное образование. «Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включают в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической и фонематической) [2, с. 74]. Основной вектор коррекционного воздействия мы определяем исходя из закономерностей формирования языка в онтогенезе. Ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической. Вслед за Б.М. Гриншпуном мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обусловливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Б.М. Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя. Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приемом логопедической работы является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации. Мы предлагаем построить логопедическую работу по преодолению алалии исходя из традиционных этапов, принятых в логопедии: – 1 этап – подготовительный, его цель – сформировать понимание грамматических значений слов в импрессивной речи; – 2 этап – основной, его цель – сформировать первичные языковые умения и навыки в экспрессивной речи. Содержание этого этапа заключается в формировании умений выражать грамматическое значения в соответствующей грамматической форме слова, правильно использовать грамматические форм слов, дифференцировать близкие грамматические формы слов. В отличие от общепринятого подхода формирование коммуникативных умений и навыков мы предлагаем осуществлять одновременно с вышеназванными этапами. Такой подход, как нам кажется, позволит реализовать деятельностный принцип в процессе формирования языковых механизмов. Основной этап, в свою очередь, состоит из трех подэтапов. Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на первом подэтапе: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, представленное глаголом в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица с окончанием -у(ю). 2. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, представленное глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и. Остановимся на описании технологии логопедической работы. Логопед, используя «материнский метод», создает коммуникативную ситуацию, обозначая ее соответствующей грамматической моделью. Например, взрослый побуждает ребенка к выполнению совместного действия: «Иди !», а далее сопровождает это действие словесной реакцией «Иду ». Таким образом достигается единство двигательной и словесной реакции (Б.М. Гриншпун), устанавливается связь между языковым значением и языковой формой. В процессе совместной деятельности педагог, обращаясь к воспитаннику, инициирует однонаправленный диалог: – Что ты делаешь? – Идý. – Качý. – Тянý. – Держý. – Сижý. – Берý. Необходимо обратить внимание на подбор лингвистического материала. Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На начальных этапах работы необходимо использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин) [3], то есть находятся в сильной ударной позиции. Следует обратить внимание на формулировку вопросов, которые направлены на вызывание словесной реакции ребенка. Мы предлагаем следующую последовательность использования таких вопросов: 1. Вопрос, содержащий название действия: «Ты идешь?» 2. Вопрос по негативной методике: «Ты стоишь (в то время как ребенок выполняет противоположное действие)?» «А что ты делаешь?» 3. Альтернативный вопрос: «Ты идешь или стоишь?» 4. Вопрос общего характера: «Что ты делаешь?» Далее педагог организует коммуникативную ситуацию через диалог, направленный на собеседника: «Скажи Пете: “Сиди !”» или «Скажи Пете, чтобы он сел!» В этом случае отрабатывается грамматическая модель – предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и. Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на втором подэтапе основного этапа: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное двусловное предложение (предикат + объект). 2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица. 3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи имя существительное (одушевленное/неодушевленное, 1 склонения, в единственном числе, винительном падеже). Рассмотрим подробнее содержание второго подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе однословных предложений, отработанных ранее. Центром предложений остается сказуемое, выраженное глаголом в форме либо 1-го лица настоящего времени, либо повелительного наклонения. Следует помнить, что речевое общение формируется в деятельности, а не в процессе механического повторения отдельных слов. Предметно-практическая, игровая и другие виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают коррекционные занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей. Логопед специально организует деятельность (рисование, лепка, мытьё, уборка и т.п.) ребёнка. На этом этапе важны дидактические игры по типу «Сделаем вместе», «Повтори за мной». В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким-либо вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответе однословное предложение. Логопед задаёт вопросы с опорой на предметы и картинки, в названии которых имеется ударное окончание. При оценке ответов ребенка нужно обращать внимание на правильность произнесения окончания (совý). Позже используются слова с безударным окончанием (Тáню). На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: постановка перед детьми посильной речевой задачи, сочетание речевой активности с различными формами продуктивной деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т.д.), разнообразные варианты поощрений за правильно построенную фразу. При освоении лексического строя языка ребенком следует обращать внимание на доступные по лексическому значению, наиболее часто употребляемые слова. Можно предложить следующий лексический минимум: – Кого ты держишь? – Совý. (Лисý. Козý. Осý. Овцý.) – Мáму. (Пáпу. Вóву. Кáтю.) – Что ты несешь? – Вáту. (Мя ту. Тáню.) Аналогично могут быть отработаны следующие коммуникативные ситуации:– Кого (что) ты лепишь? – Кого (что) ты моешь? – Кого (что) ты рисуешь? – Кого (что) ты лечишь? – Кого (что) ты учишь? – Кого (что) ты тащишь? – Кого (что) ты гладишь? – Кого (что) ты продаёшь? – Кого (что) ты прячешь? – Кого (что) ты держишь? Логопеду необходимо использовать наиболее важные, коммуникативно значимые языковые единицы. Хороший обучающий эффект даёт прием работы с персональным фотоальбомом. Используется семейная фотография. Ребенку предлагают ее рассмотреть. В непринужденной форме задают вопрос «Кого ты видишь? (Кого ты любишь? Кого ты обнимаешь? Кого ты целуешь?)» Ожидают получить ответ: «Мáму. (Пáпу. Бáбу. Дéду. Вóву. Кáтю.)» В результате речевых упражнений добиваются употребления предложения из двух слов. Логопед: «Что ты делаешь?» Ребенок: «Тащý лисý». Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов предложения. Важно помнить о необходимости автоматизации однотипных окончаний имен существительных: сначала -ý, затем -á, позже -ó (имена существительные 2 склонения, среднего рода.). Эта последовательность отражена в таблице 1. Таблица 1 Автоматизация формы винительного падежа имен существительных Ваня, ты видишь (рисуешь, лепишь) кого? Ж.р. одушевл./неодушевл. М.р. одушевл. Ср. р. Совý. Котá. – Лисý. Ежá. – Козý. Коня. – Осý. Китá. – Для формирования навыка употребления грамматических форм необходимо многократное произношение окончаний (от 600 до 2 000 раз). Постепенно расширяется и репертуар лексических единиц. Если в начале работы предпочтение отдается продуктивным языковым единицам, то позже можно вводить в речь воспитанника и непродуктивные: меняется корневая морфема, звукослоговая наполняемость слов. Сравните, например: Ви жу коня , китá, котá. Несý петухá. Рвý бумагу. Мнý платок. Слова, состоящие из слогов со стечением согласных звуков (мнý), используются реже открытых (котá) и прикрыто-закрытых (вагóн) слогов. Слова, состоящие из трех слогов (бумагу), используются реже двусложных слов (китá). Когда ребенок научится уверенно использовать окончания имен существительных мужского и женского рода, можно переходить к их закономерной дифференциации. В процессе дифференциации отработанные слова предлагаются в свободной последовательности: – Кого ты держишь? – Котá. Совý. Лисý. Ежá. Козý. Коня . Осý. Овцý. Китá. В содержание логопедической работы включаются не только грамматическая и лексическая подсистемы, но и фонетический строй языка. Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных. Ребенок уже использует суффикс глагола -и (Иди ! Беги ! Неси !). Самые часто употребляемые окончания глагола – -ý и -á. Значит, в произношении следует отработать именно эти гласные звуки: [и], [у], [а]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик- Трубочка», «Окошко», «Окошко открывается – окошко закрывается» для активной стимуляции звукопроизношения, так как именно эти артикуляционные упражнения включены в универсальный комплекс артикуляционной гимнастики. Обратим внимание на слоговую структуру слов, используемых на этом этапе: Тащý лисý. Слово состоит из двух открытых слогов с ударением на второй слог. Значит, в процессе работы над слоговой структурой слова следует отрабатывать следующий ритмический рисунок: та – тá (– /) и тá – та (/ –). Таким образом, логопедическая работа проводится в единстве над всеми языковыми подсистемами: грамматической, лексической и фонетической. Остановимся на задачах третьего подэтапа работы: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи двусоставное распространенное предложение из трёх, четырёх, пяти слов (субъект + предикат + объект). 2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 3-го лица. 3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевленное/неодушевленное имя существительное 1 склонения в единственном числе, именительном падеже. 4. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевленное/неодушевленное имя существительное 1 склонения в единственном числе, родительном, дательном, творительном и предложном падежах. Рассмотрим подробнее содержание третьего подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе предложений, отработанных ранее. Центром предложений становятся главные члены: сказуемое, выраженное глаголом в форме 3-го лица, единственного числа, настоящего времени; подлежащее, выраженное одушевлённым именем существительным 1 склонения в единственном числе, именительном падеже. В ходе специально организованной предметно-практической деятельности ребёнка ведется беседа. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. Ребёнок должен использовать в ответе уже распространенное двусоставное предложение из трёх-пяти слов. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных). Помимо вопросов о действиях каких либо лиц, логопед задает также вопросы и о самих лицах, совершающих действия: «Кто идет (несёт, сидит и т.д.)?» Таким образом, используется несколько типов вопросов: – Что делает кто-то? Что делает папа (мама, Ваня, Аня)? – Кто делает то-то? Кто идет (несёт, сидит и т.д.)? – Ваня несёт кого (что)? – Кто несёт совý? В работе используют материализованные или графические опорные сигнальные схемы. Логопед (а позже и сам ребенок) произносит слово и одновременно обозначает это слово условным графическим сигналом. Все слова выкладываются в линейной последовательности, соответствующей порядку произнесения слов в предложении. Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных, таким образом осваивается фонетический строй языка. Ребенок уже использует суффикс -и глагола, самые частотные окончания -ý, -á. В процессе работы над произношением окончаний глаголов переходят к отработке звукосочетаний -ит, -от(-ёт). Активно ставят звуки [о] и [т]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Барабанщик», «Автомат» для активной стимуляции звукопроизношения. Хороший результат дает прием наращивания основы слова путем прибавления звука [т] к отработанному слову: глагол в форме повелительного наклонения, единственного числа, 2-го лица + звук [т], например, сиди + звук [т] = сидит, лежи – лежит, пыли – пылит, кричи – кричит… Таким образом постепенно усложняется звуковая наполняемость слов, а соот- Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1 31 ветственно, и слоговая структура слова: от слов с одним, двумя открытыми слогами переходят к двусложным словам, состоящим из открытых, прикрыто-закрытых слогов и даже слогов со стечением согласных звуков. В процессе работы над слоговой структурой слова по-прежнему отрабатываются ритмические рисунки: та – тá (– /) и тá – та (/ –). Третий подэтап предполагает дифференциацию форм глагола 1-го и 3-го лица (иду – идёт). Содержание этой работы про иллюстрировано в таблице 2. Таблица 2 Дифференциация форм глагола 1-го и 3-го лица Вопросы логопеда Что ты делаешь? Что делает Ваня? Идý. Идёт. Несý. Несёт. Сижý. Сиди т. Бегý. Бежи т. Речевое общение необходимо продолжать формировать в деятельности: ребенок говорит про собственные действия и действия другого лица. Отработанные на этапе дифференциации формы глагола могут включаться в следующие модели предложений: «Я иду и папа идёт. Я иду и Ваня идёт. Я сижу, а папа идет. Я иду, а Ваня сиди т». Помимо выполнения действий возможна работа с наглядным материалом. В этом качестве можно использовать фигурки людей и животных, фотографии и сюжетные картинки. Далее в коррекционно-логопедической работе используют упражнения по закреплению форм имени существительного единственного числа, родительного падежа. С этой целью используется популярная игра в прятки «Нет кого?». Например: «Нет кого?» «Нет сестры. (Нет лисы. Нет совы. Нет папы. Нет Маш[ы])». Позже автоматизируют и дифференцируют формы имени существительного единственного числа других косвенных падежей (дательный, творительный, предложный). В работе придерживаются онтогенетического принципа «от беспредложных конструкций к предложным». Постепенно расширяется синтаксическая структура предложения. Предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространенного двусоставного предложения к распространенному. Все грамматические модели ребенок осваивает постепенно практическим путем. Овладение детьми этими грамматическими моделями обеспечивает готовность к усвоению различных типов сложных (с сочинительной и подчинительной связью) предложений. Предложенные этапы работы по усвоению ребенком языковой системы можно представить в виде таблицы 3. Совершенствование навыка практического использования грамматических моделей происходит в процессе формирования связной речи, а также в процессе последующего освоения письменной формы речи в школе. Предлагаемая система коррекционной работы позволит сложиться единой языковой системе ребенка с недоразвитием речи и будет использоваться им в процессе живого естественного общения. Этапы усвоения языковой системы ребенком с алалией в процессе логопедической работы Подэтапы Грамматический строй языка Лексический строй языка Фонетический строй языка Синтаксическая подсистема Морфологическая подсистема Ритм/слоговая структура слова Звукопроизношение I Простое односоставное предложение (сказуемое) Глагол наст. вр., изъяв. накл., ед.ч., 1-го лица. Глагол наст. вр., повел. накл., ед.ч., 2-го лица Частотная обиходная лексика. Глаголы движения та – тá (– /) тá – та (/ –) Слова из одного, двух открытых слогов. Слова из одного прикрыто закрытого слога Слова из двух, трёх, четырех звуков. Гласные [и], [у] II Простое распространенное односоставное предложение из двух слов (сказуемое + дополнение) Имя сущ. ед.ч., 1 скл., В.п., одушевл./неодушевл. Имя сущ. ед.ч., 2 скл., В.п., одушевл. Частотная обиходная лексика. Нарицательные и собственные имена существительные та – тá (– /) тá – та (/ –) Слова из одного открытого слога и одного прикрытозакрытого слога; из одного слога со стечением согласных звуков. Слова из трёх открытых слогов Слова из четырех звуков. Гласный [а] III Простое распространенное двусоставное предложение из трёхпяти слов (подлежащее + сказуемое + дополнение) Глагол наст. вр., изъяв. накл., ед.ч., 3-го лица. Имя сущ. 1 скл. в ед.ч., И.п., одушевл. Имя сущ. 1 скл., в ед.ч., Р.п. Имя сущ. в ед.ч., Д.п. Имя сущ. в ед.ч., Тв.п. Имя сущ. в ед.ч., П. п. Частотная обиходная лексика та – тá (– /) тá – та (/ –) Слова из двух, трёх слогов. Слоги различных типов Слова из пяти, шести звуков. Гласный [о] и согласный [т]

Литература:

1. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений. В 2 т. Т. 2 / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М. : Владос, 1997. С. 112–122.

2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб. : Каро, 2006.

3. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М. : Прогресс, 1984. С. 143–207.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/553577-preodolenie-jekspressivnoj-alalii-u-detej-na-