Развитие инклюзивной практики в зарубежных странах

«Развитие инклюзивной практики в зарубежных странах»

Развитие инклюзивнойпрактикиво Франции.

Впервые понятие «школьная интеграция» появилось во Франции с изданием закона 1975 года, в первой статье которого была дана концепция «школьной интеграции», но без использования этого словосочетания. Законодатели рассматривали идею школьной интеграции как защитную меру по отношению к детям инвалидам при включении их в процесс обучения. В циркулярах 1982 и 1983 гг., подготовленных министерством по социальным делам и министерством народного образования, подтверждена важность школьной интеграции и определены роли участников этого процесса. В ряде циркуляров министерства народного образования подчеркивалась роль служб специального образования и надомных услуг в области школьной интеграции.

18 ноября 1991 года соответствующие министерства и государственный секретариат по делам инвалидов публикуют циркуляр, направленный на процесс интеграции детей и подростков с инвалидностью. Согласно этому циркуляру директорам школ были даны полномочия, создавать в начальной школе классы школьной интеграции четырех видов: для детей с умственной отсталостью, нарушениями зрения, слуха и двигательными нарушениями; эти классы заменили существовавшие ранее классы выравнивания.

В 1995 году в системе общего среднего образования, в лицеях и колледжах, по решению директоров, стали открывать интеграционные педагогические подразделения для подростков с ментальными нарушениями.

В 2002 году циркуляры от 1991 года об интеграции и классах школьной интеграции были актуализированы, и под ними стояли уже две подписи: министра образования и государственного секретаря по делам инвалидов. С 2002 года процесс школьной интеграции был взят под личный контроль Президента Французской Республики, и с этого момента наблюдается явное стремление к объединению сил и средств о двух упомянутых выше министерств.

Важной вехой в становлении инклюзивного обра6зования во Франции стало принятие Закона № 20056 102 от 11 февраля 2005 г. «За равенство прав и возможностей, участие и гражданскую позицию лиц, имеющих инвалидность» 

Важнейшим достижением закона от 11 февраля 2005 года стало рассмотрение социального аспекта инвалидности, положения ребенка с инвалидностью в его социальном окружении. Отсюда, по мнению законодателей, вытекают два принципа:

доступность (доступ ко всему для всех) и компенсация (индивидуальные меры, устанавливающие равенство прав и возможностей). В области школьного обучения доступность выражается, например, в возможности записаться в учебное заведение, расположенное наиболее близко к месту проживания;

доступ к знаниям благодаря индивидуальному или коллективному адаптированному плану обучения; по мере возможности, доступ ко всем необходимым помещениям и материалам для осуществления школьного обучения; приведение к соответствующим нормам (создание без барьерной образовательной среды) школьных зданий, культурного и спортивного оборудования. Компенсация может включать сопровождение в школьной среде помощником в школьной жизни, организацию работы с ребенком специалистами медик социальных учреждений, право на транспорт.

Законом от 11 февраля 2005 года были созданы так называемые «Территориальные центры для инвалидов» (MDPH — La maison departementale du handicap). Эта государственная служба, построенная по принципу «одного окна», призвана принимать, информировать, направлять и сопровождать лиц с инвалидностью.

Что касается условий школьного обучения, то в законе от 11 февраля 2005 года предпочтение отдается обучению ребенка с инвалидностью в обычной среде, то есть в обычном классе обычной начальной или средней школы по индивидуальной программе. Когда предусмотренное законом требование обучения в обычном классе несовместимо с состоянием здоровья учащегося, он может обучаться в классе школьной инклюзии (Clis — classe pour l'inclusion scolaire) в начальной школе или в локальном подразделении школьной инклюзии (Ulis — unite localisee pour l'inclusion scolaire) в средней школе. Под руководством специально обученного педагога ученик получает здесь образование по программе, адаптированной к его особым потребностям. Если же по состоянию здоровья он не может обучаться в обычной школе, то он может быть принят в госпитальное или медик социальное специализированное учреждение, находящееся в ведении министерства здравоохранения. Это учреждение предоставляет одновременно педагогическое, социальное и медицинское сопровождение, которое в отдельных случаях может совмещаться с частичным включением в школьное обучение.

В ходе школьного обучения ребенка могут чередоваться или комбинироваться следующие различные способы обучения: полного дня или частичное, в обычной среде или в специализированном учреждении, надомное с помощью Национального центра дистанционного образования (Cned — Cent6re national d'enseignement a distance).

Как уже отмечалось выше, согласно закону от 11 февраля 2005 года, все дети, независимо от имеющихся у них нарушений в развитии, получают доступ в образовательные учреждения, в первую очередь, находящиеся по месту жительства (статья 19 закона от 11 февраля 2005 года). Директор учреждения обязан принять такого ребенка на обучение на основании заявления, поступившего от родителя. Если в течение первого триместра школьного обучения будут выявлены заметные трудности обучения, директор школы может рекомендовать родителям/опекунам обратиться в Территориальный центр для инвалидов, где мульти дисциплинарной командой специалистов проводится комплексная диагностика, определяются вид инвалидности, перечень требующейся помощи, объем ее финансирования и выдается документ, содержащий заключения по каждому из этих разделов. Таким образом, Территориальный центр во Франции представляет собой структуру, объединяющую в себе функции ПМПК и службы медик социальной экспертизы. 

11 декабря 2014 года в Елисейском Дворце состоялась Национальная конференция по проблемам инвалидности, и было принято решение о ряде мер в пользу лиц с инвалидностью и усилении инклюзивных процессов в школе. Эти меры направлены на то, чтобы еще более расширить сферу инклюзивного образования, укрепить профессионализм работников, вовлеченных в этот процесс, усилить процесс сопровождения учащихся с инвалидностью, облегчить профессиональную занятость молодежи с инвалидностью и мобилизовать цифровые технологии для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Современное состояние инклюзивного образования во Франции.

Специальное образование во Франции направляет свои усилия на то, чтобы интегрировать как можно большее число детей с недостатками в развитии в общеобразовательную школу. Включение в общеобразовательный процесс детей с отклонениями в развитии осуществляется в 4 вариантах:

1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др. Например, ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата учится в обычном классе и посещает адаптационный центр, открытый в данной школе или находящийся по близости.

2. Ребенок учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по дополнительным специальным программам. Например, ребенок с нарушением зрения учится в обычном классе и получает помощь в подготовке уроков, дополнительные занятия с преподавателем, посещает занятия по пространственной ориентировке и др. специальные коррекционно-развивающие занятия.

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе (обычно дети с задержкой психического развития). Другую часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста.

4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта). Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятиях и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях.

Во Франции принят ряд законов, обеспечивающих равенство прав и возможностей граждан, в том числе в области образования. Государство обеспечивает создание условий для успешной адаптации детей с ОВЗ в образовательной среде, включая финансирование приобретение необходимых технических средств и оплату работы специалистов (помощников учителя в школьном сопровождении для индивидуальной и коллективной интеграции). Кроме того, существуют государственные ресурсные центры для сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Подготовка педагогов для инклюзивного образования реализуется в университетах.

В настоящее время на муниципальном уровне инклюзивное обучение представлено во Франции двумя формами:

1) Дети с ОВЗ учатся в обычном классе совместно с остальными детьми под руководством неспециализированного учителя (это класс так называемой «школьной инклюзии»);

2) Дети с ОВЗ обучаются в специальном классе для детей-инвалидов под руководством специального учителя («класс педагогической интеграции»).

Класс школьной инклюзии является открытым классом, который ученик с ОВЗ может покидать его в определенные моменты школьного дня для индивидуальной или групповой работы со специальным педагогом. Специальные педагоги, как правило, работают в ресурсных центрах, и в соответствии с графиком посещают всех учеников, закрепленных за центром, оказывая им и учителям необходимую помощь.

Время инклюзии постепенно увеличивается, что позволяет ребенку перейти от «класса школьной инклюзии» к полной индивидуальной инклюзии. Педагоги Франции считают, что такая форма инклюзии весьма эффективна для детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Однако для глухих и умственно отсталых детей она оказывается не совсем приемлемой. Для этих категорий детей стали открываться классы педагогической интеграции.

Развитие инклюзивнойпрактикив Германии.

Общественная служба в Германии существует в своем современном варианте со времени социальных реформ, например, таких реформаторов, как Адольф Кольпинг, Фридрих Вильгельм Райффайзен, Песталоцци. Эти реформаторы старались помогать малоимущим, предоставляя работу, еду, уход, образование.

После Второй мировой войны социальные структуры в основном были сконцентрированы на помощи инвалидам, но тем не менее это было время сегрегации инвалидов обществом. В то время любая инвалидность априори считалась отклонением от нормы и не принималась большинством. Это была личная проблема, которая исходила из личной трагедии, будь то приобретенная или родовая травма или несчастный случай. Целью реабилитации и медицинского обслуживания было лишь возвращение человека в более-менее «рабочее» состояние.

Начиная с 1970-х годов и отношение к понятию «инвалидность», и социальная ситуация стали меняться. Дискриминация в обществе людей с особенностями стала уменьшаться. То есть данная проблема стала рассматриваться под иным углом, например, человек не виноват, что не имеет конечностей, а виновато общество, что не создано доступной среды, например, отсутствие специальных лифтов, подъемников и т.п. Так постепенно приходило понятие интеграции. Движение интеграции ставило под вопрос, что такое норма, была поставлена точка в вопросе равноценности людей друг перед другом. Это движение, надо отметить, пришло из Италии, где в это время Loris Malaguzzi продвигал идеи «реджио-педагогики» (Хенчель, 2018).

Так постепенно в 1990-х годах Германия пришла к инклюзии. В 1994 году на конференции ЮНЕСКО в Саламанке (Испания) был ратифицирован договор об инклюзии («Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», принятая представителями 92 правительств). Чем отличается инклюзия от интеграции: в концепции интеграции общество разделяется на нормотипичных лиц и лиц с инвалидностью. В концепции инклюзии общество уже гетерогенно, и инклюзия поддерживает и помогает лицам с инвалидностью жить и развиваться на базе их возможностей, создавая в помощь комфортные условия и среду, в том числе и психологические.

Сейчас в Германии активно продолжает развиваться инклюзия. Только включенность всего общества в данный процесс поможет привести к успеху и достигнуть реализации максимально органичной инклюзивной среды. В Германии иной взгляд на инклюзию, организацию и реализацию инклюзивной среды, которая не существует сепаратно, не относится к какому-то особому направлению образования, а является естественной составляющей жизни общества и общей педагогической концепции.

Нет отгораживания детей от реального мира, от его правил и рисков. Педагоги делают установку не на запреты, а на правила.

Ключевая составляющая в системе дошкольного образования Германии – формирование и развитие самостоятельности, зоны ответственности ребенка, формирование навыков коммуникации, приспособления/выживания в разных ситуациях, умения принимать других, толерантно взаимодействовать и воспринимать разнообразие

Основная идея инклюзивного образования в Германии связана с изменением не ребенка, а взрослых: как они должны измениться, изменить среду вокруг, чтобы создать комфортные условия для развития ребенка.

В Германии мало специальных детских садов для детей с особенностями здоровья – в основном все детские сады (Kita) инклюзивные. Родители ребенка с особенностями развития (с ОВЗ) могут отдать его в любой детский сад, и ребенку обеспечат соответствующий уход и присмотр. Если в саду, в который обратились родители, нет условий для конкретного ребенка с инвалидностью, родителям посоветуют другой детский сад, где эти условия есть.

Детский сад («Рука об руку») («Hand in hand») в Берлине посещают дошкольники как с обычным развитием, так и с ОВЗ. В ДОО 8 групп по 15 детей, в каждой из которых есть воспитанники (3–5 человек) с ОВЗ (с нарушениями слуха, зрения, РАС, ДЦП, синдромом Дауна). На одну группу приходится 3 воспитателя, при этом два из них имеют дополнительное специальное образование по работе с «особыми» детьми.

В Германии существуют как обычные, так и специализированные школы, и все дети (семьи) имеют право учиться в той школе, которую выбрали. А школа должна создать условия обучения для каждого ребенка с любыми потребностями и особенностями здоровья. Выбор школы родителями происходит без какого-либо принуждения со стороны, все решается в диалоге с семьей. Конечно, родителям рекомендуют те школы, в которых созданы самые лучшие (оптимальные) условия, учитывая диагноз ребенка.

Дети с особенностями развития участвуют не во всех уроках, периодически с ними проводятся индивидуальные занятия, после которых они вновь возвращаются в обычный ритм жизни класса. В классах и нормотипичные, и дети с особенностями учатся по одним и тем же учебникам.

Роль тьютора в немецких школах отличается, например, от российского варианта. Если в России перед тьютором ставится задача непосредственно помогать конкретному ребенку, то в Германии тьютор прежде всего должен так грамотно организовать образовательное пространство, чтобы ребенок имел возможность учиться и играть, быть органично интегрирован в группу (класс) .

Если человек желает и способен учиться дальше, то есть возможность дальнейшего обучения в университете. Если же человеку необходим тьютор, транспорт, то оформив все формальности с помощью медицинской и социальной служб, организуется комфортное жизнеобеспечение.

В Германии каждая компания, которая имеет в своем штате больше двадцати сотрудников, обязана принимать к себе на работу человека с ОВЗ и создать для него комфортные рабочие условия и доступную среду

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/562088-razvitie-inkljuzivnoj-praktiki-v-zarubezhnyh-