ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ по предупреждению и коррекции недостатков устной и письменной речи для учащихся 5,6,7 классов с ТНР

ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

по предупреждению и коррекции

недостатков устной и письменной речи

для учащихся 5,6,7 классов с ТНР

Пояснительная записка

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют дети с ОВЗ, обучающиеся по адаптированным программам.

ПКР включает реализацию коррекционно-развивающего курса  «Индивидуальные и групповые логопедические занятия» и предусматривает возможность проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий со специалистами (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, инструкторы адаптивной или лечебной физической культуры и другие педагоги, реализующие адаптированную основную образовательную программу.)

Рабочая программа разработана с учетом:

1.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

2.Приказ Миобрнауки РФ от 6.10.2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., рег. № 15785).

3.Приказ Минобрнауки РФ от 18.12.2009г. № 1060 «О внесении изменений во ФГОС НОО», утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО».

4.Приказ Минобрнауки РФ от 22.09.2011 г. № 2357 «О внесении изменений в приказ Минобрнауки РФ от 6.10.2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО».

5.Приказ Минобрнауки РФ от 29.12.2014 г. № 1643 «О внесении изменений в приказ Минобрнауки РФ от 6.10.2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО».

6.Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2914 г. № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (зарегистрирован Минюстом РФ от 3 февраля 2015 г. № 35847).

7.Фундаментальное содержания общего образования (под ред В.В. Козлова, А.М. Кондакова. 2-е издание - М.: Просвещение, 2010 – 59 с. (стандарты второго поколения).

8.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России (под ред. А.Я. Данилюк, А.М. Кондакова, В.А. Тишкова – изд. – М.: Просвещение, 2009 г.).

9.Проект Примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития. Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании», Федерального государственного образовательного стандарта начального и общего образования, а также с учетом опыта работы школы по данной проблематике. Теоретической основой программы является инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1996г.). При составлении учебной программы использованы системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях предложенные авторами И.Н. Садовниковой (1998г), Л.Н. Ефименковой (2004г.), Л.Г.Парамоновой (1999г.), Е.В.Мазановой (2006г.).

Программа составлена с учётом контингента обучающихся с речевыми недостатками, обучающихся в классах для детей с ТНР по адаптированным . Программа логопедической коррекции речи рассчитана на учебный план, в котором для логопедических занятий в 5 , 6 и 7 классах – 1 час в неделю.

Цель программы: создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, коррекция недостатков в речевом и психическом развитии учащихся, их социальная адаптация.

Содержание рабочей программы

Логопедическая диагностика предусматривает:

- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября (или в течение 2х недель с момента зачисления на обучение) и с 15 по 30 мая;

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях, обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

-выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;

- установление этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у обучающихся с ТНР;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;

Методические рекомендации по логопедическому обследованию детей среднего школьного возраста

Процедура обследования обучающихся подростков отличается от процедуры обследования речи обучающихся на уровне начального общего образования по нескольким показателем:

• В обследование включается большой блок заданий, направленных на изучение письменной речи обучающегося (за исключением тех случаев, когда у обучающегося наблюдается изолированное нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и уровня сформированности ее предпосылок.

• Поскольку у обучающегося уже сформирована произвольная учебная деятельность (или она находится в стадии формирования), обследование включает меньшее количество игровых заданий.

• Поскольку речевой и социальный опыт обучающегося шире, усложняется и расширяется языковой материал.

• Обязательным разделом обследования является оценка уровня сформированности языковой и метаязыковой способностей, лежащих в основе успешного овладения обучающимися лингвистических знаний и сложных видов речевой деятельности и влияющих на успешность формирования их языковой личности в целом.

• В ходе обследования возможно использование той лингвистической терминологии, которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окончание, гласный, согласный звуки и др.)

• В ряде случаев сложнее установить контакт с обучающимся подросткового возраста, поскольку в наличии отрицательное отношение к процедуре обследования в целом.

Поскольку в пакет логопедического обследования включены задания полифункционального характера, постольку за учителем-логопедом закрепляется право выбора методик обследования в зависимости от уровня развития речи, структуры нарушения и тяжести его выраженности.

Обследование письменной речи

В обследование письменной речи входят письмо (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба, последовательно или параллельно, поскольку в подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности.

Методика обследования письма

Краткая аннотация. Нарушение письма у обучающихся — это особые специфические затруднения, имеющие системный устойчивый характер и обусловленные либо системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности обучающегося, либо несформированностью других психических функций.

Нарушения письма следует отличать от недостаточного усвоения навыка письма, которое может быть детерминировано различными факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д. При проведении логопедического обследования следует принимать во внимание все факторы, влияющие на усвоение ребёнком письма, оценивать всю их совокупность.

Цель обследования: изучение уровня сформированности письма.

Материал: текст диктанта, соответствующий программным требованиям по русскому языку года обучения обучающегося (в соответствии с ФГОС), и насыщенного звуками и буквами, близкими по акустико-артикуляторным и оптическим признакам; серия картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок учитель-логопед выявляет в ходе анализа письменных работ обучающегося в школьных тетрадях. Однако для того, чтобы уточнить структуру нарушения, необходимо специально обследовать письмо посредством различных заданий, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

В младшем подростковом возрасте целесообразно начинать обследование с изложения и/или сочинения на заданную тему.

Работы обучающихся отдельно оцениваются как тексты.

При анализе изложения оценка проводится по следующим направлениям:

а) понимание фактологии и смысла первичного текста;

б) соблюдение структуры текста: трехчастности, тематичности, связности, последовательности изложения и т.п.;

в) богатство и адекватность использования языковых средств.

Оценка сочинения проводится по следующим направлениям:

а) соблюдение структуры текста: трехчастности, тематичности, связности, последовательности изложения и т.п.;

б) богатство и адекватность использования языковых средств.

Однако для выявления нарушений письма информативным является анализ допущенных ошибок правописания. В первую очередь обращается внимание на устойчивые повторяющиеся ошибки, которые систематизируются. Дальнейший ход обследования подчиняется логике выявления этиологии нарушений письменной речи.

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи, недостаточности метаязыковой деятельности, несформированности регуляторных механизмов.

При необходимости обучающимся предлагается слуховой диктант, состоящий из серии предложений, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку соответствующего года обучения, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается по типу замен и смешений. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Учитель-логопед анализирует характер процесса письма: может ли обучающийся сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также качество ошибок.

Особое внимание уделяется тому, допускает ли обучающийся специфические ошибки на замену букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие; сонорные; аффрикаты; мягкие и твердые.

При этом необходимо выяснить:

• единичные или регулярные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

• происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, на недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия).

Ошибки на замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками, а также с ошибками языкового анализа. Поэтому необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

В соответствии с характером ошибок строится дальнейшая процедура логопедического обследования. Обучающимся предлагается списывание с печатного текста, а также письмо отдельных букв под диктовку. Обучающемуся диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записать. Эта серия заданий позволяет выявить, насколько чётко обучающийся воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические знаки.

Анализируя данные, полученные с помощью указанного задания, учитывают, легко ли обучающийся выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются обучающимся неадекватно в пространственном или количественном отношении. Но если он допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефицитарность слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, учитель-логопед диктует звуки, которые в речи обучающихся чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых им производится запись букв. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно, затем — попарно.

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для обучающегося или, наоборот, усложняется.

Кроме того, проверяется также, не испытывает ли обучающийся затруднений в двигательной технике письма.

Оцениваются следующие показатели:

• ошибки звукового состава слова;

• лексико-грамматические ошибки;

• графические ошибки;

• ошибки на правила правописания с учетом класса обучения в соответствии с ФГОС.

Ограничения. Для обучающихся с ограничением двигательной функции рук можно использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки или работа с интерфейсом ПК. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.

Методика обследования чтения.

Краткая аннотация. Нарушения чтения (дислексия) имеют достаточно широкое распространение среди подростков. По международным данным около 10% населения Земли страдает дислексией в той или иной степени выраженности. Дислексия может выступать в качестве ведущего фактора неуспешности обучения в основной и средней школе. Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Недостатки чтения могут затрагивать основные компоненты технической и смысловой сторон как изолированно, так и в совокупности (способ чтения, правильность, выразительность, скорость и понимание прочитанного).

Объектом внимания учителя-логопеда должны стать все трудности и отклонения в формировании компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Цель:изучение уровня сформированности чтения как вида речевой деятельности.

Материал: таблицы слов различной слоговой структуры, таблицы предложений различной протяженности и сложности, таблицы с текстами, содержащими материал сходный по оптическим и/или акустико-артикуляционным признакам.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Для уточнения структуры нарушения и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо использовать определенный набор заданий, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности отдельных операций чтения.

На данном уровне обучения обучающимся, в первую очередь, предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:

·содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов, а также слова различной слоговой структуры;

·соответствовать программным требованиям;

·быть небольшими по объему;

·выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа обучающимся;

·включать диалоги и прямую речь, что позволяет осуществить анализ сформированности выразительности чтения.

Процесс чтения оценивается с точки зрения техники чтения (способ чтения, правильность, скорость чтения), понимания прочитанного, а также его выразительности.

Для оценки понимания прочитанного по выбору учителя-логопеда обучающемуся могут быть предложены следующие варианты заданий (по мере убывания уровня сложности):

1. пересказать прочитанное;

2. ответить на вопросы (предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу рассказа; выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста обучающимся).

3. разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

4. выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных.

Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения прочтения учитель-логопед задает уточняющий вопрос к пропущенному слову.

При наличии выраженных затруднений и устойчивых смешений букв по оптическому и акустическому сходству обучающимся предлагается чтение отдельных букв. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее учитель-логопед предлагает обучающемуся найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки обучающего графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данное задание уже позволяет учителю-логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли обучающийся воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых обучающимся: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее обучающемуся следует предложить чтение слогов. Обучающийся, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Учитель-логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у обучающегося умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность учителю-логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу.

На этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука— руки, вошел —вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить обучающемуся подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данное задание дает возможность учителю-логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения;читает ли обучающийся «механически» или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении задания, могут указывать на несформированность у обучающегося звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям с ТНР можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности.

На этом же этапе возможно определить наличие у обучающегося лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. С этой целью используются элементарные задания, включающие «незаконченные предложения».

Оцениваются следующие показатели:

• особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов);

• правильность чтения (характер ошибок - замены букв по фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как показатель несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений);

• выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое ударения, громкость и внятность);

• понимание смысла прочитанного.

Примерный материал для чтения слов разной сложности

Методика обследования неречевых функций

Краткая аннотация: на основном уровне обучения чтение и письмо носят автоматизированный характер. Это обеспечивается слаженной деятельностью сложного комплекса механизмов, относящихся к речевой и неречевой сферам. Нарушения чтения и письма могут иметь в своей основе дефицитарность устной речи, а также недостаточность неречевых функций, в первую очередь зрительных и моторных.

Цель:выявление состояния неречевых функций, лежащих в основе полноценного осуществления чтения и письма.

Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.

Оценка состояния неречевых функций включается в логопедической обследование при необходимости выявления причин и механизмов нарушений письма и чтения. Оценка уровня сформированности неречевых функций производится по результатам выполнения специально разработанных заданий.

Примерами заданий такого рода могут служить: узнавание предметных изображений и буквенных стимулов в стандартных и усложнённых условиях (целых, фрагментированных, зашумленных, наложенных), определение и анализ метрических, топических характеристик плоскостных фигур и/или изображений; перевод стимулов из трехмерного в двухмерное пространство; перевод понятий из временного плана в пространственный (их представление в виде отрезков, точек, пунктира, целого-части); задания на координацию движений (общая, мелкая моторика); графические задания (обводка, штриховка, копирование предметных изображений, буквенных и цифровых стимулов и их элементов) и др.

Материал для заданий подбирается с учетом уровня развития обучающихся данного возраста и структурируется по принципу от сложного к простому.

Оцениваются следующие показатели:

- уровень развития гностических зрительных функций (предметный и буквенный гнозис);

- сформированность зрительно-пространственной ориентации (восприятие и анализ объёмных и плоскостных фигур и /или изображений; стратегия отслеживания зрительный стимулов);

- сформированность пространственно-временных представлений (координация «время-пространство»);

- уровень развития моторных функций (статическая и динамическая координация движений; пространственная, темпоральная и ритмическая организации общих и тонких движений кистей и пальцев рук);

- сформированность графомоторных навыков (характеристики графической деятельности и стратегий копирования).

Обследование устной речи

Методика обследования уровня сформированности текстовой компетенции

Краткая аннотация. В младшем подростковом возрасте активно формируются предпосылки текстовой компетенции и в аспекте понимания текстов, и в аспекте их продуцирования. Навыки текстовой компетенции относятся к метапредметной области освоения и обеспечивают успешность обучения и социализации подростков. Исследование уровня сформированности навыка понимания аудированного текста проводится в том случае, если у обучающегося несформирована техника чтения, либо она значительно затруднена в силу различных причин (грубые нарушения моторных функций артикуляционного аппарата, тяжелая степень выраженности заикания и проч.).

Цель:изучение уровня сформированности предпосылок текстовой компетенции.

Материал:тексты небольшого объема для чтения и аудирования, сюжетные картинки для составления описательного рассказа, сюжетные картинки для составления повествовательного рассказа, серии сюжетных картинок для составления повествовательного рассказа.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Обследование рациональнее начинать с выявления уровня сформированности продуктивных навыков. Соблюдая принцип от общего к частному и от сложного к простому, обучающемуся предлагаются следующие виды заданий (если обучающийся справляется с наиболее сложным заданием, относительно простые задания в ходе обследования не используются):

• Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)

• Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке

• Составление повествовательного рассказа по впечатлению

• Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке

• Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок

Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и являлось, например, составной частью беседы. В ходе беседы с обучающимся выясняются его ведущие неформальные интересы, особенности социальной среды, в которой он воспитывается. С учетом полученных данных обучающемуся предлагается составить рассказ-описание по памяти. Это может быть описание домашнего животного, сестры, загородного дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направленность, не был формальным «чтобы отвязалась». В этом случае мы услышим развернутое повествование, обучающийся будет использовать разнообразные языковые средства, рассказывать эмоционально, в свойственной ему манере. Можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в школе и что не нравится, и почему?» и др.

При этом отмечается, какого характера помощь требовалась обучающемуся (стимуляция активности, наводящие вопросы, организующая помощь).

Кроме обследования самостоятельной связной речи обучающегося полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы

• Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы

• Сокращение (компрессия) текста

• Соотнесения текста и картинки или объекта.

Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия обучающихся:

• нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими обучающимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;

• составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;

• составление плана пересказа текста;

• свободное воспроизведение содержания текста;

• объяснение значений новых слов;

• правильное интонирование отдельных предложений.

Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки предъявляются обучающимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, чтобы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.

• Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От обучающихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:

— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее: обучающемуся предлагается устный план, который помогает ему группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда обучающиеся не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у обучающихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.

Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием обучающихся, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Обучающихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Учитель-логопед отмечает, совпадает ли слово, названное обучающимся, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.

Возможен и другой вариант, когда учитель-логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы обучающемуся пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для обучающегося — вставка знаменательных или служебных слов.

При анализе результатов выясняется: а) достиг ли бучающийся необходимого уровня понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.

Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от обучающегося ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой деятельности, то третий вид задания, направленный на исследование навыка сокращения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у обучающегося. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить обучающегося рассказать самое главное или назвать главные слова, словосочетания и предложения в тексте (если он знаком с этими терминами). Если обучающийся не справляется с этим, в качестве облегченного варианта можно попросить его просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

Задание по соотнесению текста и картинки проводится следующим образом: предлагаются две похожие картинки (степень похожести зависит от возраста обучающегося и его интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Обучающемуся предлагается определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом, выявляется не столько умение находить в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что нерационально предлагать обучающимся младшего подросткового возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом.

Использование заданий, не требующих вербальной интерпретации первичного текста, позволяет обследовать обучающихся с грубым нарушением речи, например с афазией.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность текста как лингвистической структуры;

• грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);

• словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствие звукопроизношения нормам русского языка (с учетом особенностей местного диалекта);

• звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);

• темп говорения;

• особенности голосоподачи и голосоведения;

• паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.

Методика обследования лексической системы и грамматического строя языка

Краткая аннотация. Для правильной оценки отклонений речевого развития обучающегося и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.

Цель: выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание).

Материал:сюжетные картинки, пары картинок, вербальный материал.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Наблюдения за речью обучающихся в процессе беседы и выполнения различного рода заданий позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые они используют в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы обучающийся неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.

При анализе структуры речевого нарушения существенным явля­ется определение уровня владения обучающимся различными грамма­тическими формами и структурами.

Обследование грамматического строя проводится по трем на­правлениям: синтаксис, словообразование и словоизменение. В процессе обследования обучающимся сначала предлагаются задания, на­правленные на изучение состояния грамматического строя актив­ной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических еди­ниц в самостоятельной речи — задания на их понимание. В процессе обследования материал структурируют не только по его относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью. Использование однотипного грамматического материа­ла позволяет специалисту выявить обучаемость обучаемого языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого «чувства языка», что служит дополнительным параметром при функциональной ди­агностике пограничных нарушений.

Виды заданий:

Составление предложений различных типов;

Использование различных видов связи в словосочетаниях;

Образование различных форм слова (словоизменения);

Использование различных способов словообразования.

Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у обучающихся на уровне начального общего образования, хотя общее количество обследуемых словарных единиц примерно такое же – около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут зависеть от возраста обучающегося и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях можно использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые обучающиеся должны ответить на вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где? И др.

У обучающихся с менее выраженными нарушениями речи с учетом их более широкого жизненного опыта, возросшим уровнем обобщения, расширившимися представлениями об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов учитель-логопед может исследовать состояние часто и редко употребительной лексики в активном словарном запасе обучающегося. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь? и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями обучающегося и его жизненным опытом.

Наличие речевой патологии характеризуется наличием своеобразия формирования семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании обучающихся в первую очередь обращается внимание на использование лексики в адекватном значении, на тот смысл, который вкладывает обучающийся в то или иное слово, на способы актуализации лексики.

При обследовании активного словарного запаса обучающихся предъявляют те задания, которые помогают раскрыть качественные особенности их лексикона. С этой целью исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного значения слова, многозначности. Обучающимся предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжение ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, подбор антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий, а именно, использование слова в расширенном значении или в суженном, ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству, как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом сознании обучающегося.

Оцениваются следующие показатели:

• грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);

• уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);

• степень обучаемости грамматическому оформле­нию языковых и речевых единиц;

• характер грамматических ошибок;

• словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соотношение лексики, относящееся к различным морфологическим категориям;

• характер парадигматических и синтагматических связей;

• способы актуализации лексики;

• звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова).

Обследование звуковой стороны речи

Краткая аннотация: обследование звуковой стороны речи предполагает, в том числе, исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия. Эти недостатки могут носить самостоятельный характер или обуславливать неуспешность освоения метапредметных навыков чтения и письма. В результате обучающийся становится неуспевающим по всем предметам учебного цикла.

Цели:

—определить уровень сформированности навыка владения правильным произношением в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и проч.);

—обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических представлений у обучающегося, их выраженность и характер;

—выявить уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании высказывания и при его восприятии;

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Обследование звуковой стороны речи проводится в ходе беседы, изучения уровня сформированности устной и письменной речи. При необходимости более тщательного исследования используются задания, аналогичные заданиям обучающихся уровня начального общего образования, но на усложненном вербальном материале.

Оцениваются следующие показатели:

•уровень сформированности звукопроизношения;

•уровень сформированности фонематического восприятия и, в частности, фонематического слуха;

•характер ошибок;

•степень выраженности недостаточности.

Методика обследования просодической стороны речи

Краткая аннотация. Младший подростковый возраст характеризуется мутационными изменениями голосовых характеристик, особенно у мальчиков, что в неблагоприятных обстоятельствах может служить одной из предрасполагающих причин дисфонии. Дисфония может иметь различную этиологию, в том числе, при наличии сочетания нескольких травмирующих факторов.

Цель: выявить наличие дисфонии или других отклонений в развитии просодической стороны речи.

Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов

Качества голоса, степень фиксации на судорогах выявляется в ходе целенаправленной беседы. Правильно построенная беседа позволяет выявить особенности изменения голоса во время общения, голосовой нагрузки.

Для определения времени максимальной фонации предлагается после предварительного вдоха протяженности произнести гласный звук. Время фонации замеряется секундомером для объективизации показателя пробу повторяют трижды, вычисляя среднее арифметическое.

Определение гипоназализации и гиперназализации проводится на вербальном материале, насыщенном согласными «м», «м'», «н», «н'». Пробу проводят дважды с закрытыми и открытыми носовыми проходами.

Темп речи оценивается в процессе беседы, а также в процессе пересказа текста. Оценка темпа речи в процессе чтения может проводиться у обучающегося при отсутствии дислексии, артикуляционных расстройств и проч.

Оцениваются следующие показатели:

• тип дыхания;

• интенсивность голоса (сильный, нормальный, слабый, иссякающий);

• характер голосообразования и атака голоса (твердая, мягкая, придыхательная);

• тональность звучания (низкий, нормальный, высокий, фальцет);

• тембр (чистый, хриплый, дрожащий, глухой, назализованный);

• продолжительность максимальной фонации;

• темп речи.

Методика обследования плавности речи

Краткая аннотация: подростковый возраст предполагает перестройку всего организма, что влечет за собой изменение психологического статуса, формирования новых видов общения. В этом возрасте достаточно часто наблюдаются рецидивы заикания, которые сопровождаются фиксацией на речи или страхом речи. Наличие подобного явления усугубляет тяжесть нарушения, снижает динамику коррекции и в значительной мере затрудняет социализацию подростка.

Цель:выявление заикания, определение его характера и степени тяжести.

Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.

Выявление наличия заикания, его характера и тяжести проявления проводится в процессе общения с обучающимся и обследования других сторон речи.

В качестве специфических приемов можно выделить: отраженно-сопряженное проговаривание, чтение стихов, проговаривание автоматизированных рядов (например, счет до десяти, перечисление дней недели и проч.).

Оцениваются следующие показатели:

• наличие пароксизмов заикания, их степень выраженности, локализация;

• тип дыхания и особенности речевого выдоха;

• наличие страха речи, перечень ситуаций, в которых он проявляется;

• отношение к собственному нарушению.

Методика обследования языковой и метаязыковой способностей.

Краткая аннотация: языковое образование обучающихся на уровне основного общего образования предполагает опору на их речевой опыт и способность к теоретическому осмыслению и преобразованию лингвистического материала. Основные затруднения в развитии языковой личности обучающегося подросткового возраста с тяжелыми нарушениями речи концентрируются в трудностях оперирования языковыми средствами при понимании и продуцировании развернутых высказываний; устойчивости дефицита метаязыковой деятельности; проблемах использования чтения для решения коммуникативных и когнитивных задач; трудностях овладения грамотным письмом.

Цель:оценка состояния основных компонентов языковой и метаязыковой способностей, лежащих в основе освоения лингвистических знаний и прикладных речеязыковых умений.

Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.

Оценка уровня сформированности компонентов языковой и метаязыковой способностей производится по результатам выполнения специально разработанных заданий.

Примерами заданий такого рода могут служить: обобщение языкового материала (на примере фонетических, лексических, грамматических единиц), выбор и сравнение языковых единиц, распределение языковых единиц по группам; структурный и/ или семантический анализ языковых единиц с опорой на схемы, модели и без них; синтез языковых единиц различных уровней; толкование значений слов (изолированных и в контексте) и др.

Языковой материал подбирается с учетом возможного высокого потенциала развития оцениваемых способностей у детей данного возраста.

Оцениваются следующие показатели:

-способность к оперированию языковыми единицами (владение операциями обобщения, выбора, категоризации и др.);

- сформированность умений языкового анализа и синтеза фонемного, слогового, синтаксического, семантического);

- умение семантизации языковых единиц.

Примерная форма речевой карты

Речевая карта

Дата обследования___________________________________

Фамилия ____________________________________________

Имя________________________________________________

Отчество _____________________________________________

Возраст (г.р.)____________________________________________________

Родной язык (наличие двуязычия в семье)_____________

Сведения о родителях:

мать__________________________

отец____________________

Домашний адрес ___________________________________________

Телефон___________________________________________________

Обучается в настоящее время­­­­_________________

Заключение ПМПК_________________________

Где обучался (кем направлен) _________

Личностные особенности­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ _____________________________________________________

Особенности коммуникативного поведения_______________________________________

Состояние связной речи_______________________________________________________

Уровень сформированности лексической системы (объем, структура)_______________

Уровень развития грамматического строя ________________________

Состояние звуковой стороны речи:

Звукопроизношение _____________________

Фонематическое восприятие ______________

Слоговая структура слова ___________________

Просодическая сторона речи ______________________

Плавность речи ________________________________________________

 Особенности строения и двигательные функции артикуляционного аппарата ___________

Чтение ________________________

Письмо _______________________________

Языковая и метаязыковая способности ____________________________________

Неречевые функции __________________________________________

Дополнительные данные ____________________________________

Логопедическое заключение: ____________________________________

______________________ подпись

По итогам обследования обучающиеся делятся по группам, составляются рабочие программы и график логопедических занятий.

Коррекционно-развивающая работа проводится в форме индивидуальных, групповых и подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных рече-мыслительных процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельность детей с ТНР, а также совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям обучения на уровне основного общего образования.

Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями и задачами коррекционной работы с обучающимися на уровне основного общего образования в зависимости от структуры нарушения и тяжести его проявления. Основными направлениями работы являются:

а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой деятельности;

б) развитие психических функций и пространственных представлений, обеспечивающих функционирование механизмов письменной речи:

в) коррекция дисграфии и дислексии;

г) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала по разделу «Русский язык и литература», а также формирование умений работать с текстами любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.).

Продолжительность и интенсивность занятий определяется индивидуально, однако, каждый обучающийся должен посетить Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда по программе коррекционной работы (коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и групповые логопедические занятия») не реже 1 раза в неделю. Ориентировочная продолжительность занятий:

Групповое занятие (наполняемость от 6 до 8 человек – до 30 минут);

Подгрупповое занятие (наполняемость от 2 до 6 человек – до 25 минут);

Индивидуальное занятие (до 20 минут).

Речевой материал, предъявляемый на коррекционно-развивающих занятиях должен коррелировать с программным материалом по другим предметам, но изучаться в практическом плане (без введения терминологии) и с опережением по сравнению с изучением теории.

Результаты освоения коррекционной программы

Существуют определенные различия формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов. Одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Ведущую роль в формировании УУД играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий.

Личностные

У выпускника будут сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

• способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

• ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм;

• развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

• эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им;

• установка на здоровый образ жизни.

Выпускник получит возможность для формирования:

• внутренней позиции обучающегося на уровне положительного отношения к образовательному учреждению, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;

•  выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;

• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;

• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;

• положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;

• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;

• морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учёта позиций партнёров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;

• установки на здоровый образ жизни и реализации её в реальном поведении и поступках;

• эмпатии как осознанного понимания чувств других людей и сопереживания им, выражающихся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.

Метапредметные

1. Познавательные

Ученик научится:

• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

• использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы;

• строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

• находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;

• определять тему и главную мысль текста;

• делить тексты на смысловые части, составлять план текста;

• вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;

• осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

• осуществлять синтез как составление целого из частей;

• проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

• устанавливать причинно-следственные связи;

• обобщать, т.е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

• устанавливать аналогии.

Ученик получит возможность научиться:

• создавать и преобразовывать модели и схемы;

• осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;

• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

2. Регулятивные УУД

Ученик научится:

• принимать и сохранять учебную задачу;

• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

• планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;

• учитывать правило в планировании и способе решения;

• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

• адекватно воспринимать оценку учителя;

• различать способ и результат действия;

Ученик получит возможность научиться:

• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

• применять полученные знания в новых ситуациях;

• преобразовывать практическую задачу в познавательную;

• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;

• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

• самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия.

3. Коммуникативные УУД

Ученик научится:

• формулировать собственное мнение и позицию;

• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• строить понятные для партнера высказывания;

• задавать вопросы;

• контролировать действия партнера;

• использовать речь для регуляции своего действия;

• использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Ученик получит возможность научиться:

• учитывать и координировать в сотрудничестве отличные от собственной позиции мнения других людей;

• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;

• аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

• продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;

• с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;

• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.

Предметные

Ученик научится:

• соблюдать темп и ритм речи, паузы, интонацию, логическое ударение;

• различать слова-термины: звук, буква, гласный, согласный, твердый, мягкий, глухой, звонкий слог, слово, предложение, текст;

• делать анализ и синтез звуко-слогового состава слова;

• дифференцировать парные согласные и фонемы, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

• давать характеристику звука, слова, предложения;

• составлять схему предложения, звуковую схему слова;

• применять основные правила о предложении, правила переноса,

• находить смысловую взаимосвязь родственных слов;

• находить главные члены предложения; устанавливать связь слов в предложении; распространять предложение с помощью вопросов.

• формировать разные по цели высказывания и интонации предложения;

• создавать предложения по схеме, опорным словам; описательные рассказы;

• дифференцировать части речи, развивать умение распознавать слова по вопросам; образовывать однокоренные слова;

• изменять имя существительное по числам и падежам;

• развивать умение устанавливать связь слов в предложении, находить его границы; выделять главную мысль текста, делить его на части;

• дифференцировать предложения по цели высказывания;

• находить смысловую взаимосвязь родственных слов;

• составлять план пересказа, выполнять пересказ по составленному плану;

• устно и письменно пересказывать по заданию логопеда.

Место курса «по предупреждению и коррекции

недостатков устной и письменной речи

для учащихся 5,6,7 классов с ТНР» в учебном плане

Данная программа предусматривает обязательное проведение коррекционно-логопедических занятий на второй ступени основного общего образования в объеме 102 часа . В том числе: в 5 классе — 34 ч, в 6 классе — 34 ч., в 7 классе — 34 ч.

Распределение количества часов на каждый раздел курса проводится учителем самостоятельно, исходя из минимума, при этом учитываются возрастные особенности учащихся, их подготовленность и темп усвоения программного материала, но в первую очередь - речевые нарушения. Следует помнить также, что ежегодно (в начале и конце учебного года) выделяется 3-4 недели из данного курса на обследование речи учащихся. Учитывая характер нарушений письменной речи учащихся, учитель-логопед может выделять отдельные часы для предупреждения и преодоления дисграфии, дизорфографии и дислексии либо совмещать данную работу с другими видами коррекционной работы по указанным ниже разделам. Таким образом, каждый учитель-логопед самостоятельно, исходя из особенностей учащихся, вправе распределять весь объем часов по данным разделам курса.

Содержание курса

ОБОГАЩЕНИЕ И АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ.

5 класс

1.Образование существительных при помощи:

 а) суффиксов – ышк-, -оньк- (-еньк-)

        -ушк- (-юшк-)

        -чик-,  - щик-,  -ищ-,   -ечк-,   -ичк-,

         -ец-,   -иц-,    -ок-,    -онк-;

      б) суффиксов и приставок.

2.Образование прилагательных при   помощи: суффиксов     -ов -(-ев-),  -лив-,  -  к,  -ск-,    -ева-,  -н-.

3.Употребление прилагательных в прямом и переносном значении.

4.Употребление синонимов (прилагательных и существительных).

5.Образование глаголов при помощи:

а) приставок (без-бес, пре-при);

б) суффиксов;

в) приставок и суффиксов.

6.Использование глаголов – синонимов.

7.Использование антонимов.

8.Способы толкования лексического значения слов.

6 класс

1.Употребление существительных.

а) Образование существительных при помощи  суффиксов (-онк-, -ость-, -изн-, -ищ-, -ени-, -ни-).

    б) Сложные существительные. Употребление сложных существительных в речи.

    в) Работа над синонимами.

2. Употребление прилагательных.

 а) образование прилагательных суффиксальным способом (-ан- (-ян-), -ск-, -к,                -чат-, -лив-, -чив-);

      б) образование прилагательных префиксальным способом (пре-, при-);

      в) сложные прилагательные;

      г) работа над синонимами;

      д) выявление, подбор и употребление эпитетов;

      е) образование   и употребление степеней сравнения прилагательных.

3.Образование видо-временных форм глагола. Употребление видо-временных форм глагола. Глаголы – синонимы.

4.Употребление в речи сравнений.

5. Работа над точностью употребления слов, лексической сочетаемостью.

7 КЛАСС

1. Образование причастий при помощи суффиксов

-ущ-(-ющ-),  -ащ-(-ящ-),  

-вш-,    -ш-,  

-ом-,   -ем-,   -им-,

-нн-,   -енн-,   -т-

1. Употребление причастий в словосочетаниях, предложениях, текстах. Синонимы причастий.

2. Образование деепричастий при помощи суффиксов: -а- (-я-); -в-,   -вши-.

3. Употребление деепричастий в словосочетаниях, предложениях, текстах.

4. Работа над употреблением паронимов.

5. Работа над лексическими ошибками:

а) точность употребления;

б) лексическая сочетаемость;

в) тавтология;

г) синонимы.

Употребление в речи слов с переносным значением.

Основные умения и навыки.

Учащиеся должны уметь:

1. использовать в речи точные и выразительные по значению слова;

2. избегать повторов одних и тех же слов путем использования синонимов;

3. правильно употреблять паронимы;

4. использовать в речи слова с переносным значением, многозначные слова, фразеологизмы;

2. образовывать существительные, прилагательные, глаголы, причастия, деепричастия, наречия различными способами.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

5 КЛАСС

1. Согласование подлежащего со сказуемым, выраженным глаголом прошедшего времени.

2. Согласование прилагательного с существительным.

3. Употребление существительных в различных падежных формах.

4. Структура простого распространенного предложения (смысловые и грамматические отношения между словами. Границы предложений. Полнота, завершенность предложений. Порядок слов).

5. Структура предложений с однородными членами предложения. (Смысловые и грамматические отношения между словами. Границы предложений. Употребление союзов И, А, НО. Порядок слов в предложении. Конструирование предложений).

6. Структура сложных предложений (союзы как средство связи между частями сложного предложения. Конструирование сложных предложений).

6 КЛАСС

1. Грамматическая связь между словами по типу управления. Употребление предлогов как средства связи между словами.

2. Структура предложений с однородными членами предложения. (Границы предложений. Союзы как средство связи между однородными членами. Конструирование предложений.)

3. Употребление предложений с однородными членами в связном тексте.

4. Согласование числительного с существительным. Употребление числительных в разных падежных формах.

5. Структура сложных предложений.

6. Синонимия предложений.

7 КЛАСС

1. Согласование причастий с существительными.

2. Структура предложений, осложненных причастным оборотом (смысловые и грамматические связи между словами. Конструирование предложений с причастным оборотом. Порядок слов в предложении.)

3. Структура предложений, осложненных деепричастным оборотом. (Смысловые и грамматические связи между словами. Конструирование предложений. Порядок слов в предложении.)

4. Употребление местоимений в различных падежных формах. Замена существительных и прилагательных местоимениями.

5. Связь слов в предложении. (Закрепление изученного.)

6. Синонимия предложения.

Основные умения и навыки.

Учащиеся должны уметь:

1. грамматически верно согласовывать прилагательные, причастия, местоимения, числительные с существительными, подлежащее со сказуемым;

2. правильно употреблять существительные в различных падежных формах;

3. правильно использовать предлоги как  средство связи между словами в предложении;

4. употреблять в связной речи простые распространенные предложения, предложения, осложненными однородными членами, обособленными членами, предложения вводными словами, сложные предложения разных видов;

5. использовать синонимические синтаксические конструкции.

РАЗВИТИЕ   СВЯЗНОЙ    РЕЧИ

5 КЛАСС

1. Понятие о тексте.

2. Тема текста.

3. Главная мысль текста.

4. Простой план.

5. Последовательность предложений в тексте.

6. Лексические средства связи между предложениями.

7. Повествование.

8. Описание предмета, животного.

9. Рассуждение.

10.Сочинения – описания.

11. Изложение повествовательных текстов с элементами описания.

12. Ответы - рассуждения.

13. Рассказы о случаях из жизни.

6 КЛАСС

1. Повторение изученного о тексте и его частях.

2. Понятия о художественных стилях речи.

3. Последовательность предложений в тексте.

4. Лексические и морфологические средства связи между предложениями.

5. Описание интерьера.

6. Описание пейзажа.

7. Собирание материалов к сочинению.

8. Сложный план.

9. Ответы – рассуждения. Сочинение – рассуждение.

7 КЛАСС

1. Повторение пройденного о тексте и его частях, о разговорном, научном, официально-деловом и художественных стилях речи.

2. Последовательность предложений в тексте.

3. Лексические и грамматические средства связи.

4. Описание внешнего вида человека (по картине, по личным впечатлениям).

5. Характеристика литературного героя.

6. Сочинение – рассуждение на материале жизненного опыта учащихся.

7. Простой и сложный план.

8. Сочинение - повествование на основе данного сюжета.

Основные умения и навыки.

Учащиеся должны уметь:

1. осмысливать тему и строго соблюдать ее границы;

2. подчинять свое высказывание определенной теме и основной мысли;

3. составлять план высказывания, конкретизирующий тему и основную мысль;

4. отбирать материал, касающийся содержания высказывания;

5. излагать материал логически последовательно в соответствии с планом;

6. правильно выбирать средства связи между предложениями и частями текста;

7. строить свое высказывание в определенной жанрово-композиционной форме (повествование, описание, рассуждение) и с использованием смешанных форм;

8. кратко записывать основное содержание текста (составление конспектов).

Коррекция письменной речи.

Коррекция навыков письма.

Преодоление Дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

1. Развитие слогового анализа и синтеза.

2. Звукобуквенный анализ слов (дифференциация звонких - глухих, твердых - мягких).

3. Морфемный анализ и синтез слов.

4. Развитие навыков грамотного письма.

Преодоление Оптической дисграфии.

1. Работы над координацией движений.

2. Ориентировка в пространстве.

3. Графический анализ букв.

4. Развитие навыков письма.

Преодоление Аграмматической дисграфии.

1. Уточнение структуры простого, осложненного и сложного  предложения. Маркировка предложений.

2. Управление существительных, местоимений, числительных.

3. Согласование прилагательного, местоимений, порядковых числительных, причастий с существительным (в роде, числе, падеже).

2. Согласование подлежащего и сказуемого.

3. Структурирование распространенной фразы.

4. Структурирование сложного предложения.

5. Построение схем предложений.

6. Синтаксический разбор предложения.

7. Пунктуационный разбор предложений.

8. Развитие навыков грамотного чтения и письма словосочетаний, предложений, текста.

Преодоление Дизорфографии.

1. Работа над пониманием и по заучиванию орфографических правил.

2. Нахождение ошибкоопасных мест в слове и соотнесение их с  орфографическими правилами.

3. Морфемный анализ слов. Подбор однокоренных слов.

4. Звукобуквенный и слоговой анализ слов.

5. Морфологический анализ.

6. Орфоэпический анализ слов.

7. Орфографический анализ.

8. Лексическая работа над словом, словосочетанием.

9. Коррекция и развитие навыков письма.

Коррекция навыков чтения.

1. Уточнение структуры текста, предложения.

2. Интонация предложения, границы.

3. Грамматическая связь по типу согласования, управления.

4. Структурирование распространенной фразы.

5. Анализ структуры  предложения (смысловые, грамматические отношения; порядок слов; маркировка и границы; употребление союзов).

6. Структурирование фразы.

7. Построение схем предложений.

8. Составление плана текста.

9. Редактирование текстов.

10. Работа с деформированным текстом.

11. Работа над правильным (учитывая лексическое значение) употреблением слов в тексте, предложении, словосочетании.

12. Пересказ данного текста (по вопросам, плану, опорным словам).

13. Развитие навыка грамотного чтения.

Примерный речевой материал для обследования навыков письменной речи

5- ый класс (1 год обучения)

Диктанты.

Начало учебного года

Летняя прогулка

Ранним утром иду я в соседнюю рощу. Стоят ряды белых берез. Сквозь листочки на траве играют золотые лучи утреннего солнца. В чаще кустов и деревьев распевают птицы. Звуки их песен разносятся по всей окрестности.

На опушке леса поспевает первая земляника. В конце рощи есть пруд. В глубоком овраге журчит ручей. Я сяду на пенек у ключа, достану кружку и кусок мягкого свежего хлеба. Как приятно выпить в жару холодной воды! Хорошо летом в роще, в лесу, в поле!

Объём слов: 78

Конец учебного года

Птенцы

 У скворцов вылупились птенцы. Птенец скворца есть истинное чудовище. Оно состоит целиком из головы, а точнее из огромного, желтого по краям, необычайно прожорливого рта. Для заботливых родителей наступило самое хлопотливое время. Сколько маленьких ни корми - они всегда голодны. А тут еще постоянная боязнь кошек и галок. Страшно отлучиться далеко от скворечника.

Но скворцы - хорошие товарищи. Как только галки или вороны повадились кружиться около гнезда, сразу назначается сторож. Сидит дежурный скворец на маковке самого высокого дерева и зорко смотрит во все стороны. Чуть показались близко хищники, сторож подает сигнал. Тут же все скворечье племя слетается на защиту молодого поколения.

Объём слов: 98

Тексты для изложений

Начало учебного года:

Изложение "Мурзик".

Мурзик лежал в лодке и долго грыз резиновую пробку. Ею был заткнут клапан, который выпускал из резиновой лодки воздух. Жевать пробку ему понравилось. Через час Мурзик её разгрыз, и тогда случилось невероятное и страшное. 

Густая струя воздуха с рёвом вырвалась из клапана, как из пожарного шланга, ударила в морду, подняла на Мурзике шерсть и подбросила его в воздух. Мурзик чихнул, взвизгнул и полетел в заросли крапивы. А лодка ещё долго свистела, рычала, и бока её тряслись и худели на глазах. 

Куры раскудахтались по всем деревенским дворам. Чёрный кот промчался тяжёлым галопом через сад и прыгнул на берёзу. Оттуда он долго смотрел, как булькала странная лодка, выплёскивая толчками последний воздух. (109 слов)

К. Паустовский

Конец учебного года:

Отважный пингвиненок

Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвинёнка. У него ещё только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик. 
Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвинёнок: страшно ему было броситься в море. 

Наконец он решился и подошёл к краю скалы. 
Маленький голый пингвинёнок стоял на высоте трёхэтажного дома. Его сносил ветер. 

От страха пингвинёнок закрыл глаза и… бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивлённо посмотрел на море. 
Это был самый отважный пингвинёнок. Он первый искупался в холодном зелёном море. (98 слов)

(По К. Паустовскому) 

6-ой класс (2 год обучения)

Диктанты.

Начало учебного года.

Осень

Осень – грустная пора. Но как красив осенью лес! Среди золотых берез пылают багровые листья кленов и рябин. Когда кружатся и падают с деревьев желтые листья, ты не слышишь шороха. Ты только видишь их безумный полет. Тишина и безмолвие вокруг. Стало слышно, как в отдалении поют песенку ручьи. Птицы вырастили птенцов и перебираются на юг. На полянах цветут последние цветы: ромашки, фиолетовый клевер, лиловые многоцветы. Но кусты орешника стоят раздетыми. Старый дуб еще зеленый и роняет желуди, но соседний тополь уже растерял свой наряд. Шелестят листья под ногами, а через ветви отчетливо видятся яркие цыганские краски осин. Не хочется уходить из лесу, но уже ждут дела. Прощай, осенний лес!

(102 слова)

Конец учебного года

Мы заходим в лес. Кругом тишина. Тонкие осинки тихонько лепечут над нами. Веточки берез едва шевелятся. Могучий дуб стоит возле красивой липы. Большие мухи и какие-то мошки вьются за тобой столбом. Узкая дорожка ведет в глубину леса, а там становится еще уже. Мы идем тихонько т стараемся не нарушать лесной тишины. Вот набежал ветер, и зашумели верхушки деревьев. Сквозь прошлогоднюю листву уже растет высокая трава. А в этой траве стоят грибки под своими масляными шляпками. Как хорош лес поздней осенью! Нет яркого солнца, движения, шума. Сквозь ветки деревьев белеет небо. На липах висят последние листики. Тихо шевелятся от любого дуновения ветерка сухие былинки. Спокойно дышит грудь.

(106 слов)

Тексты для изложений

Начало учебного года

Бабочка Куинджи

Бабочка случайно залетела в мастерскую художника А.И.Куинджи и осенним утром примерзла к стеклу. Пробуя освободиться, она так сильно обтрепала крыло, что не могла больше летать. А. И. Куинджи принялся спасать насекомое. Из собственных волос смастерил он каркас крыла, а между волосами вклеил вырезанные из тонкой бумаги заплатки, которые мастерски раскрасил, скопировав рисунок с другого крыла.

И вот бабочка вновь полетела, и художник был очень рад этому: он не ставил перед собой иной задачи — он хотел только вернуть бабочке возможность летать… (84 сл.)

( По И. Халифману)

Конец учебного года

Первый полет

Первый полет в космос совершил Юрий Алексеевич Гагарин. Он летал на космическом корабле «Восток» 12 апреля 1961года.

И до Гагарина были отважные путешественники. Они уплывали в неведомые моря, исследовали дикие леса, пустыни, шли по снегам и льдам к полюсу. Но все они путешествовали на Земле и заранее знали, как опасны морские штормы, как жарко в пустыне, какой лютый холод на полюсе. А Гагарин был далеко от Земли – в космосе. Только там он узнал невесомость – странное состояние, когда сам космонавт и его вещи ничего не весят и плавают в корабле, словно рыбы в аквариуме. Там нет ни верха, ни низа. Там пролитая вода не растекается лужицей на полу, а собирается в шар, и шар висит в воздухе. За окном-иллюминатором всегда черная непроглядная ночь. Удивительно! Ближе к солнцу, а так темно.… Когда ракета с огромной скоростью уносит человека от Земли, он становится очень тяжелым, а в космосе человек не весит ни грамма.

Все это первым увидел, узнал, испытал на себе Юрий Алексеевич Гагарин. Он проложил другим людям дорогу в космос. (167 сл.)

( По А. Митяеву)

7 класс (3 год обучения)

Диктанты.

Начало учебного года

В Михайловском парке

В Михайловском парке всё сохранилось с пушкинских времен. И в этом неповторимость сегодняшнего заповедного места.

В центре усадьбы растут густые кусты шиповника, жасмина, сирени, дикого винограда. За ними хорошо ухаживают, и они разрослись и радуют взоры посетителей. Почти в каждом из них летом живут и гнездятся птицы.

В период одинокой жизни в Михайловском Пушкин не мог не видеть и не слышать того, что видим и слышим мы. Он слышал, как поют горлица, дрозд, скворец, ласточка.

Птиц Пушкин любил. Целыми днями он пропадал в тенистом лесу, внимал птичьим пересвистам и наблюдал за их жизнью.

Вот почему и теперь в Михайловском всюду птицы. Они добры и доверчивы к тем людям, для которых Пушкин и всё пушкинское священно и неприкосновенно.

(По С.Гейченко)

Объём слов: 117

Конец учебного года

Дом стоял несколько в стороне. Окна его были покрашены масляной краской, а небольшое крылечко сбоку еще пахло сосной. Двери были раскрыты настежь, но хозяев в доме не оказалось. Направо от двери стоял некрашеный стол, слева виднелась массивная печь.

Вскоре с улицы прибежала Наташа, встретившая меня так, как будто мы с ней были старые знакомые. Она радушно предложила мне чаю и ранней малины, но я попросил ее сначала показать мне сад, выращенный чуть ли не под самым Полярным кругом.

Мы вышли из дома. Сад лепетал тополиной листвой. Перешагнув за калитку, я неожиданно увидел яблоньки, малинник, густо усыпанный кое-где уже поспевающей ягодой. Почувствовав смолистый аромат, я повернул голову налево и увидел кедры. Они были иссиня-черные, по-медвежьи угрюмы и неприветливы. Наташа ласково и как-то застенчиво потрепала одно дерево. (125 слов)
(По Ф. Абрамову)

Тексты для изложений

Начало учебного года

Последний подвиг

Каждый, наверное, слышал о знаменитом советском летчике Валерии Чкалове. Это он первым в мире пролетел из Москвы в Америку без посадки через Северный полюс. Но не все, возможно, знают, какой подвиг совершил этот бесконечно мужественный человек в последнюю минуту своей жизни.

Чкалов был военным летчиком-испытателем. Ранним утром 15 декабря 1938 года Чкалов испытывал только что выпущенный заводом истребитель. Набрав высоту, летчик начал постепенно увеличивать скорость, бросать машину вниз и снова взмывать кверху, делать резкие повороты и «мертвые петли».

И вдруг могучий рев мотора неожиданно прервался… Еще перебой… еще. И мотор смолк. Самолет пролетел по инерции сотню-другую метров и пошел к земле, быстро теряя высоту.

Чкалову было не впервой побеждать смертельную опасность. И на этот раз Чкалов мгновенно оценил обстановку и направил падающую машину на ближайший к аэродрому пустырь. Но вдруг он увидел, что там бежит по снегу маленькая девочка в красной шубке. Неужели ей суждено погибнуть под рухнувшей сверху машиной?!

И в эти последние секунды Валерий Чкалов принял решение, такое же благородное и мужественное, какой была вся его жизнь.

Резко изменив направление, Чкалов бросил несущийся к земле самолет в сторону, где на пути виднелись кирпичные здания мастерских…

Так Чкалов совершил свой последний подвиг. Пожертвовав жизнью, он спас неизвестную маленькую девочку от неминуемой гибели. (208 сл.)

(По А. Дорохову)

Конец учебного года

Голубая ель

Мне рассказали недавно историю о елке, посаженной в одном московском дворе. Это была голубая серебристая ель. Голубое дерево из сказки.

Жильцы, въехавшие в новый дом, посадили елку сами. Для нее вырыли глубокую яму, подготовили ей хорошую рыхлую землю, обложили дно ямы лесным дерном. Привезли даже немного хвои из леса и посыпали вокруг елки, чтобы она почувствовала себя, как дома.

Дерево прижилось. На ветках появились свежие, пушистые побеги. Голубая ель стала гордостью всего дома, его украшением. Она пышно разрослась и вечером, если вы проходили мимо, вас касался задумчивый и щемящий запах лесной хвои, запах детства, запах чистоты.

И вот однажды, перед Новым годом, жильцы, выйдя из дома ранним утром, увидели, что елку кто-то срубил. Срубил не у корня, а забрал юную, пушистую верхушку. Изуродованное дерево стояло во дворе, беспомощно распластав оставшиеся нижние ветви, словно ему отрубил голову палач. Люди долго смотрели на ель, не веря своим глазам, — смотрели с болью, содроганием, гневом…

На следующий день жильцы прикрепили к дереву табличку. Табличка была сделана добротно, старательно, на ней было написано отчетливыми буквами: “Памятник подлецу, который под Новый год срубил елку”.

Ель засохла и умерла. Табличка на мертвом дереве укреплена до сих пор.

Человек, убивший дерево, проходит, может быть мимо него каждый день. И каждый день мертвая ель, как молчаливый укор совести, напоминает ему о содеянном. (218 сл.)

(По Т. Тэсс)

8 класс (4 год обучения)

Диктанты

Начало учебного года

Поход.

Утром участники похода снова отправляются в путь, рассчитывая сегодня подняться на вершину горы. Она невысокая, но с четырьмя уступами.

Едва приметная извилистая тропинка вьётся по берегу неширокой горной речонки, берущей начало у ледника, а затем резко взбирается влево. Путешественники с трудом преодолевают крутой подъём.

Тропинка огибает беспорядочные нагромождения камней, осложняющие путь. Приходится преодолевать и эти препятствия. Мешают и заросли дикой малины, усеянные ещё неспелыми ягодами. Её колючие ветви цепляются за рюкзаки, одежду.

Вот и вершина. Здесь туристы располагаются на отдых. Отсюда открывается чудесная панорама. Слева от подножия горы расстилается долина, покрытая тёмно-зелёным лесом. Кое-где блестят на солнце зеркала небольших озёр. В течение тысячелетий зарастали их берега густой растительностью. Справа простирается бесконечная цепь холмов, сплошь покрытых зеленью.

Весь день туристы наслаждались красотой гор, загорали, распевали под аккомпанемент гитары песни. Только к вечеру, боясь заблудиться в темноте, они вернулись на тропу, ведущую в лагерь, делясь своими впечатлениями о походе. (147 слов)

Конец учебного года

Петька на даче

В первые два дня пребывания Петьки на даче сила новых впечатлений, лившихся на него сверху и снизу, смяла его маленькую и робкую душонку. В противоположность дикарям минувших веков, терявшимся на переходе из пустыни в город, этот современный дикарь, выхваченный из каменных объятий городских громад, чувствовал себя беспомощным перед лицом природы. Он боялся леса, покойно шумевшего у него над головой, тёмного и страшного в своей беспокойности. Полянки, светлые, зелёные, весёлые, он любил и хотел бы приласкать их, как сеттер. Тёмно-синее небо звало к себе и смеялось, как мать.

Петька волновался, улыбаясь чему-то, и степенно, как старик, гулял по опушке. Здесь, на лесистом берегу пруда, он, утомлённый, задыхающийся, развалился на густой сыроватой траве, утопая в ней.

(115 слов) (По Л. Андрееву)

Тексты для изложений

Начало учебного года

Как стать взрослым

Все ребята мечтают стать взрослыми. Я тоже с ранних лет мечтал об этом. Вот дорасту до дверной ручки, думал я, и стану взрослым. Но шло время, я вырастал из ботинок, мне сделалась мала кровать, а я все не взрослел. Я стал понимать, что дело не в росте. А в чем же? Долгое время не мог ответить на этот вопрос.

 В первый раз почувствовал себя взрослым, когда пожалел маму. Многие годы я не замечал ее усталости, ее переживаний, ее боли. А тут вдруг заметил и пожалел маму. Она несла большую тяжелую сумку с картошкой, и я первый раз в жизни подумал: «Ей, наверное, тяжело».

 Я вцепился в сумку и понес ее вместе с мамой. Это было очень тяжело, но я вдруг испытал радость от этой тяжести: раз мне тяжело, значит, я здорово помог маме!

Я стал внимательнее и к другим людям.

 Человек взрослеет не сразу. И каждый взрослеет в разное время, независимо от возраста. Я знаю молодых людей, у кото­рых в кармане паспорт, а они так и не стали взрослыми: когда- то таких называли недорослями.

Хорошо ли быть взрослым? Хорошо!

А легко ли? Скажу честно: трудно! Ведь взрослый человек должен быть самостоятельным, должен сам принимать реше­ния, совершать поступки, преодолевать трудности, должен от­вечать перед людьми за свою жизнь и за жизнь общества.

Да, взрослым человеком быть хорошо, даже прекрасно. Но при условии, что жизнь твоя будет наполненной и впереди у тебя будет высокая цель. Такая жизнь не наступает сама собой. Ее человек должен создать только сам. И чем раньше вы это поймете, чем раньше сделаете свои первые самостоятельные шаги, тем больше вам будет сопутствовать удача. (263 сл.)

(По Ю. Яковлеву)

Конец учебного года

Преданность, идущая до конца

Собака – это преданность, идущая до конца, преданность, не знающая никаких компромиссов, преданность до последнего вздоха.

Существо, которое мы нередко кличем самым незатейливым именем, Жучкой или Шавкой, — живое олицетворение преданности долгу.

Вот несколько эпизодов, доказывающих это.

Фрам был вожаком упряжки, любимой собакой Георгия Седова, выдающегося русского географа, путешественника, стремившегося достичь Северного полюса. Седов не перенес тягот похода, заболел и умер. Товарищи похоронили его на острове Рудольфа, в безмолвной полярной пустыне. И там же остался Фрам. Остался добровольно. Не захотел расставаться с могилой хозяина. Его ловили, но он убегал и вновь возвращался на могилу. И уходя, люди еще долго слышали надрывный, протяжный плач Фрама.

Сеттера Сильву гитлеровцы «конфисковали» и увели, заточили в концлагерь. Как жилось заключенным в фашистских лагерях, известно. Среди заключенных был , сынишка хозяев Сильвы. Ему первому грозила гибель от истощения т холода. Но вот однажды ночью людей разбудило тихое повизгивание. Кто-то тыкался влажным носом, лизал, радостно поскуливал… Сильва! Она была неимоверно тоща, на шее болтался обрывок веревки. Она убежала от фашистов, перегрызла веревку, проделала подкоп под колючей проволокой и пришла. Как она отыскала хозяйский след – ее тайна. Мало того, что она пришла, она еще притащила с собой кость с остатками мяса. Принесла и положила у ног хозяев. Эта кость и извлеченный из нее сладкий жирный мозг буквально вернули жизнь ребенку. После этого Сильва исчезла. Она понимала: в лагере быть нельзя – пристрелят. Но она еще несколько раз приходила ночью и каждый раз приносила что-нибудь съестное. Хоть картофелину, хоть сырую морковку. А потом ушла и больше не пришла. Видимо, фашистская пуля оборвала цепь ее благородных поступков…

Собака очень тонко ощущает добро, сделанное ей, и никогда не ошибается в человеке, оказывая знаки внимания в первую очередь достойнейшему. (276 сл.)

(По В. Рябинину)

9 класс (5 год обучения)

Диктанты

Начало учебного года

Незнакомая усадьба

Однажды, возвращаясь домой, я нечаянно забрёл в какую-то незнакомую усадьбу. Солнце уже пряталось, и на цветущей ржи растянулись вечерние тени. Два ряда старых, тесно посаженных елей стояли, образуя красивую аллею. Я перелез через изгородь и пошёл по ней, скользя по еловым иглам. Было тихо и темно, и только на вершинах кое-где дрожал яркий золотой свет и переливался радугой в сетях паука. Я повернул на длинную липовую аллею. Здесь тоже запустение и старость. Прошлогодняя листва шелестела под ногами. Направо, в фруктовом саду, нехотя, слабым голосом пела иволга, должно быть, тоже старая. Но вот липы кончились. Я прошёл мимо дома с террасой, и передо мной неожиданно открылся чудесный вид: широкий пруд с купальней, деревня на том берегу, высокая узкая колокольня. На ней горел крест, отражая заходившее солнце. На миг на меня повеяло очарованием чего-то родного, очень знакомого (138 слов)

Конец учебного года

Деревня была где-то за лесом. Если идти в неё по большой дороге, нужно отмахать не один десяток километров; если пойти лесными тропинками, путь урежется вдвое. Толстые корни обхватили извилистую тропу. Лес шумит, успокаивает. В стылом воздухе кружатся жухлые листья. Тропинка, петляя среди деревьев, поднимается на пригорки, спускается в ложбинки, забираясь в чащобу осинника, выбегает на зарастающие ельником поляны, и кажется, что она так и не выведет тебя никуда.

Но вот вместе с листьями начинают кружиться снежинки. Их становится больше и больше, и в снежном хороводе не видно уже ничего: ни падающих листьев, ни тропы.

Осенний день как свеча: тлеет – тлеет тусклым огнём и угаснет. На лес наваливаются сумерки, и дороги совсем не видно; не знаешь, куда идти.

Жутко и страшно в темноте, а Марина совсем одна. Идти дальше рискованно: осенью северные леса страшны волками. Марина забирается на дерево и решает переждать длинную ночь в лесу.

Мокрый снег напоил влагой пальто. Холодно, и ноют обмороженные ноги. Наконец в промозглом рассвете неожиданно закричали петухи. Деревня, оказывается, была совсем рядом.

(168 слов) (По Л. Фролову)

Тексты для изложений

Начало учебного года

Медведь-гора

В отдаленные времена в горах обитали лишь дикие звери. На берегу моря поселилось стадо огромных медведей. Управлял ими старый вожак.

Однажды возвратились медведи из набега и обнаружили на берегу обломки корабля. Среди них лежал сверток. Старый вожак развернул его и увидел маленькую девочку.

Девочка стала жить среди медведей. Шли годы, она росла и превратилась в красивую девушку. Старый вожак и все медведи очень любили ее. Девушка громко пела, а медведи были готовы сутра до ночи слушать ее чудесный голос.

Однажды хищники отправились в набег на равнину. В их отсутствие прибило к берегу челн с красивым юношей. Буря долго носила его челн по волнам, пока не выбросила на крымский берег.

Обессиленный голодом и жаждой, юноша лежал без движения на дне челна. Девушка перенесла юношу в укромное место, напоила и накормила, а челн спрятала. Юноша рассказал ей, как живут люди в его родных краях. С интересом слушала девушка, глядя в ясные глаза юноши. Юноша сказал девушке: «В моем челне хватит места на двоих. Хочешь поплыть со мной на мою родину?» И девушка согласилась.

И вот подул попутный ветер. Юноша и девушка столкнули челн в воду, сели в него.

Тут задрожала земля под тяжелыми лапами, заколебался воздух от грозного рева. Это вернулись на берег медведи и не обнаружили девушки.

Вожак посмотрел на море и понял все. Вне себя от гнева стадо заметалось по берегу, оглашая окрестности громовым ревом. Вожак опустил огромную пасть в голубую влагу и с силой стал втягивать воду. Его примеру остальные. Через некоторое время море стало заметно мелеть.

Течение увлекало челн обратно к берегу. Девушка запела. Медведи подняли головы от воды и заслушались. Лишь старый вожак продолжал свое дело.

В песне девушка умоляла старого медведя пощадить юношу. И так горяча была ее мольба, что страшный зверь перестал тянуть в себя воду. Но не захотел он оставлять берега, продолжал лежать, всматриваясь в исчезнувший челн. И лежит старый медведь на берегу уже тысячи лет. Окаменело его могучее тело.

Старый вожак-медведь стал Медведь-горою. (324 сл.)

(Крымская легенда) 

Конец учебного года

Максимка

Капитан взглянул в бинокль и хоть не видел спасенного, но по спокойно-веселому лицу офицера, сидевшего на руле, решил, что спасенный на баркасе. Еще несколько минут, и баркас подошел к борту и вместе с людьми был поднят на клипер. Вслед за офицером из баркаса стали выходить гребцы, с трудом переводившие дыхание от усталости. Поддерживаемый одним из гребцов, на палубу вышел и спасенный — маленький арапчонок, лет десяти — одиннадцати, весь мокрый, в рваной рубашке, прикрывавшей небольшую часть его худого, истощенного, черного, отливавшего глянцем тела.

Он едва стоял на ногах и вздрагивал всем телом, глядя ввалившимися большими глазами с какою-то безумною радостью и в то же время недоумением, словно не веря своему спасению.

— Совсем полумертвого с мачты сняли; едва привели в чувство бедного мальчишку, — докладывал капитану офицер, ходивший на баркасе.

— Скорее его в лазарет! — приказал капитан.

На другой день доктор ласково потрепал мальчика по щеке и дал ему целую чашку бульону, наблюдая, с какой жадностью глотал он жидкость и как потом благодарно взглянул своими большими черными глазами…

Доктор захотел узнать, как мальчик очутился в океане и сколько времени он голодал, но разговор с пациентом оказался решительно невозможным. Маленький негр, по-видимому, был сильнее доктора в английском языке.

Послали за юным мичманом Петенькой.

Мичман рассказал историю мальчика. Мальчик был на американском бриге и принадлежал капитану, которому чистил платье, сапоги и подавал кофе. Капитан звал слугу своего «боем», и мальчик уверен, что это его имя. Отца и матери он не знает. Капитан год тому назад купил маленького негра в Мозамбике и каждый день бил его. Бриг шел из Сенегала в Рио с грузом негров. Две ночи тому назад бриг сильно стукнуло другое судно, и он пошел ко дну… Мальчик очутился в воде, привязался к обломку мачты и провел на ней почти двое суток.

Но несравненно красноречивее всяких слов, если бы такие и мог сказать мальчик о своей ужасной жизни, говорило и его удивление, что с ним ласково обращаются, и забитый его вид, и эти благодарные его взгляды загнанной собачонки, которыми он смотрел на доктора, фельдшера и на мичмана, и — главное — его покрытая рубцами, блестящая черная худая спина с выдающимися ребрами.

Рассказ мичмана и показания доктора произвели сильное впечатление в кают-компании. Матросы, сами бывшие крепостные и знавшие по собственному опыту, как еще в недавнее время «полосовали» им спины, жалели арапчонка и посылали по адресу американского капитана самые недобрые пожелания…

Через два дня доктор нашел, что мальчик поправился, может встать, выйти наверх и есть матросскую пищу.

Матросы назвали его Максимкой. (387 сл.)

(К. Станюкович) 

10 класс (6 год обучения)

Диктанты

Начало учебного года

Звёзды

Летом звёзд не увидишь. Когда бы Серёжа ни проснулся, когда бы ни лёг - на дворе светло. Если даже тучи и дождь, всё равно светло, потому что за тучами солнце. В чистом небе иногда можно заметить прозрачное пятнышко, похожее на осколок стекла. Это месяц, дневной, ненужный, он висит и тает в солнечном сиянии, тает и исчезает.

Зимой дни короткие. Темнеет рано. Задолго до ужина Дальнюю улицу, с её тихими заснеженными садами и белыми крышами, обступают звёзды. Их тысячи, а может, и миллионы.

Посреди неба звёзды, мелкие и крупные, звёздный песок - всё сбито воедино в морозно сверкающий плотный туман, в причудливо – неровную полосу, переброшенную будто через улицу, как мост. Этот мост называется Млечный Путь.

Прежде Серёжа не обращал внимания на звёзды, они его не интересовали, потому что он не знал, что у них есть названия. Но мама показала ему Млечный Путь. И Сириус. И Большую Медведицу. И красный Марс. Сережа хотел знать все названия, но мама не помнила, зато она показала ему горы на Луне, и он как будто прикоснулся к ним.

(170 слов) (По В. Пановой)

 Конец учебного года

Летние дни 

Хороши летние туманные дни, хотя охотники их не любят. В такие дни нельзя стрелять: птица, вспорхнув у вас из-под ног, тотчас же исчезает в беловатой мгле неподвижного тумана. Но тихо, как невыразительно тихо кругом! Всё проснулось, и всё молчит. Вы проходите мимо дерева - оно не шелохнётся: оно нежится сквозь тонкий пар, ровно разлитый в воздухе, чернеется перед вами длинная полоса. Вы принимаете её за близкий лес; вы подходите - лес превращается в высокую гряду полыни на меже. Над вами, кругом вас - всюду туман… Но вот ветер слегка шевельнётся - клочок бледно-голубого неба смутно выступит сквозь редеющий, словно задымившийся пар, золотисто-жёлтый луч ворвётся вдруг, заструится длинным потоком, ударит по полям, упрётся в рощу, - и вот опять всё заволоклось. Долго продолжается борьба; но как нескладно великолепен и ясен становится день, когда свет наконец восторжествует и последние волны согретого тумана то скатываются и расстилаются скатертями, то извиваются и исчезают в голубой, нежно сияющей тишине…

(144 слова) (По И.С. Тургеневу)

Тексты для изложения

Начало года

Спасение детей

В немецком городке, недалеко от Дрездена, произошел случай, который стал особой страничкой в биографии лейтенанта Слепухи.

Танковая рота, которой Слепуха уже тогда командовал, прорвалась в этот город не с востока, а с запада, ударив в тыл укреплениям противника. Вражеские части бежали.

Остановив из осторожности свои машины на перекрестке, Дмитрий Слепуха вышел из башни, чтобы сориентироваться. Невдалеке горел небольшой дом. И вдруг сквозь глухой гул и потрескивание близкого пожарища лейтенант услышал детские крики. Они доносились откуда-то сверху. Нижние этажи дома были объяты пламенем, огонь и дым вырвались из окон, окутывая все здание.

Когда ветер отнес дым, в окне третьего этажа можно было увидеть двух детей – мальчика лет семи и совсем маленькую белокурую девочку. Приподнимаясь к подоконнику, девочка плакала, а мальчик что-то кричал, чего танкист не мог расслышать. Но он понял – дети зовут на помощь.

Слепуха, как это всегда бывает с опытным воином, мгновенно принял решение. Приказав наводчикам развернуть орудия и вести непрерывно наблюдение за смежными улицами, офицер бросился во двор. Да, он был прав. Металлическая пожарная лестница, приделанная к стене, как и во всех немецких домах, вела на крышу. И хотя железо внизу уже изрядно накалилось огнем, вырывающимся из окон, Слепуха, обжигая руки, полез вверх.

Танкисты в замасленных комбинезонах, потные, возбужденные только что проделанной операцией, стояли на башнях. Запрокинув головы, они смотрели в черную дыру окна, где то высовывались, то исчезали в дыму два искаженных ужасом детских лица.

И вот позади них, в черноте комнаты, возникло сухощавое лицо командира. Он что-то сказал детям, наклонясь к ним. Потом окно опустело.

Через короткие минуты, показавшиеся всем очень тягостными, длинными, в воротах появился Слепуха. Он нес на руках плачущую девочку. Мальчик сам шел за ним, доверчиво держась за синюю штанину промасленного комбинезона.

И тут произошло нечто невероятное.

Улица, мгновение назад казавшаяся вымершей, пустой, вдруг ожила. Т-то из подвалов, из подворотен показались изможденные, робкие люди с бледными лицами, темными от сажи и грязи. Доверчиво, без опаски подходили они к чужим боевым машинам. Женщина и девушка, отделившиеся от общей группы, приблизились к советскому офицеру, приняли от него детей. Какой-то старик, окутанный пледом, вдруг наклонился и попытался поцеловать Слепухе руку.

Все это, вместе взятое, отняло минут пять. Танки рванули вперед. (353 сл.)

(По Б. Полевому)

Конец учебного года

Ей было девятнадцать, а самому младшему из нас — двенадцать, и каждый по-своему был влюблен в нее, тоненькую девочку — учительницу. 
Стоял октябрь, темно и хмуро было в классе. Мы решали задачку. Задача не получалась, казалась бессмысленной. 
А она стояла у окна и вдруг открыла его, взяла упавший на подоконник багряный лист клена и повернулась к классу. 
— Смотрите, какой он красивый! — Она высоко подняла листок, и столько детского удивления было в ее глазах, что мы столпились вокруг нее, как драгоценность, разглядывая увядший кленовый лист, хотя до того видели такие листья тысячу раз. 
В классе словно посветлело, и почему-то вдруг легко решилась задачка. 
… Наступила весна. Весна 1942 года. Война грохотала далеко от нас, но она была и в нашем селе. Война жила в прямоугольниках конвертов с похоронками, в мятых треугольниках писем с фронта, она виделась в глазах наших матерей и на опухших от голода лицах детей…
Мальчики тринадцати лет, мы, оставшиеся без отцов, хорошо знали цену хлеба. А хлебом тогда была картошка. Колхоз выделил клок земли учительнице, где она могла бы посадить картошку. Но что она могла, у нее не было даже лопаты! И вот тайком от нее мы вскопали ее участок, собрали по домам картошки и посадили. Кто нас научил этому? Не она ли сама, изо дня в день повторявшая, что нет больше радости, чем дарить радость другим! 
В сентябре мы собрали картошку и привезли ей на квартиру. Она смеялась и плакала, отказывалась и целовала нас, грязных и усталых маленьких мужчин
А несколько дней спустя, не веря ушам своим, мы слушали Юрку Шустряка. «Она продала картошку,» — вот что рассказывал Юрка. Продала картошку, которую мы вырастили для нее. Юрка клялся, что сам видел, как грузили на машину картошку, как смеялась она, провожая покупателей. 
Она вошла в класс. Она поздоровалась с нами, но мы ей не ответили и расселись по партам подавленные и униженные. И так три дня, а на четвертый день мы прочли в районной газете заметку о благородном поступке учительницы Ирины Васильевны Орловой, безвозмездно отдавшей госпиталю 25 мешков картофеля… Утром всем классом мы просили у нее прощение.

Последний раз она была с нами ясным декабрьским утром. Она давала свой последний урок, но не было урока, было прощание. Она читала Лермонтова и рассказывала о нем, но мы думали, что это последний раз, и не думали о Лермонтове. Она была в военной форме, неузнаваемо преображенная, красивая. А на вешалке висела ее шинель, от шинели тревожно пахло войной. 

Погибла она в марте. Я не знаю, где ее могила. Может похоронена она просто в поле: ни холмика над ней, ни памятника. Только наша память. «Учитель, перед именем твоим…» (427 сл.)

(По Н. Нырову)

Методическое обеспечение программы

Литература, используемая логопедом в работе над программой:

1. Логопедия/ под ред. Л.С.Волковой – М.: «Просвещение», 1989.

2. Т.Г.Филичева, Н.А.Чевелёва, Т.В.Чиркина. Основы логопедии. – М.: «Просвещение»,1989.

3. Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

4. Е.Ф.Рау, В.И.Рождественская. Исправление недостатков произношения у школьников. – М.: «Просвещение», 1969.

5.Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

6.М.Ф.Фомичёва. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: «Просвещение», 1989.

7.Г.А.Каше, Р.И.Шуйфер, Н.А.Никашина, Э.А.Евлахова. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. – М., 1960.

8.М.Ю.Гаврикова. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. – Волгоград: «Панорама», 2006.

9. Т.А.Ткаченко. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап: Пособие для логопеда. – М., 2005.

Учебные пособия для работы с детьми:

1. О.Б.Иншакова. Альбом для логопеда. – М., 2003.

2. И.А.Смирнова. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. – СПб., 2004.

3. И.Д.Коненкова. Обследование речи дошкольников с ЗПР. Картинный диагностический материал. – М., 2005.

4. Н.И.Соколенко. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. – М., 1966.

5. Л.Н.Ефименкова. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация гласных. – М., 2004.

6. А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М., 2007.

7. Т.А.Ткаченко. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. Пособие для логопеда. – М., 2005.

8. А.И.Богомолова. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб., 1994.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/563614-programma-korrekcionnoj-raboty-po-preduprezhd