Симптоматика дизорфографии у школьников младшего и среднего звена

СИМПТОМАТИКА ДИЗОРФОГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНА

Русский язык – уникальная область человеческих знаний. В нем одновременно сосуществуют правила и исключения, «врожденная грамотность» и необходимость полного контроля процесса письма: как ты пишешь и что ты пишешь.

Именно этой уникальностью можно объяснить уверенность специалистов (педагогов, психологов, логопедов) в том, «что неграмотность» – это диагноз, который трудно преодолеть.

Действительно, если обратиться к статистике, то на первый взгляд так и получается: более 40% детей испытывает как общие, так и специфические трудности по русскому языку. Самые распространенные из них звучат так: «не умеет применить нужное правило при письме», «небрежно, неаккуратно пишет», «делает многочисленные ошибки при списывании»… Поначалу подобные жалобы отражают конкретные проблемы при обучении русскому языку: «пропускает буквы», «заменяет буквы на сходные по звучанию», «делает ошибки в слитно-раздельном написании слов» и т.д. Со временем эти проблемы усугубляются и расширяются. Их конкретность и эпизодичность снижается, объединяясь в одно общее нарушение – стойкую неграмотность.

В основе проблем по изучению орфографии лежат три блока психологических причин.Первый из них связан с недостаточным уровнемразвития фонематического слуха и звуко-буквенного анализа. В этом случае различие между звучанием и написанием слова вызывает у ребенка определенные трудности. Это проявляется в сращивании и расщеплении слов на письме, слитном написании слов с предлогами, пропуске или замене букв, неправильном обозначении твердости-мягкости или звонкости-глухости на письме, и т.д.

Чтобы написать слово грамотно, ребенку необходимо совершить целый ряд последовательных действий:

• «услышать слово»;

• определить в нем количество звуков;

• установить, какой буквой будет обозначен на письме каждый звук (например, слово «дуб» произносится как [дуп]);

• обнаружить «опасное место», то есть то место, в котором звук обозначается другой буквой (мы говорим [в а д а], а пишем «вода», так как проверочное слово «воды»), и проверить его, применив нужное правило.

Второй блок причин связан с недостатками в развитиипространственных представлений и памяти. В первом случае ребенок заменяет буквы по оптическому сходству, неправильно располагает части предложения на строке, неправильно отделяет одно слово от другого. Во втором случае трудности проявляются в неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения инструкции к письменному заданию), возникновении ошибок при списывании с учебника или с доски. При малом объеме кратковременной памяти ребенок вынужден списывать не по смысловым частям (словам или словосочетаниям), которые он себе диктует, а поэлементно, что приводит к пропуску букв, искажениям слов и недопискам.

Третий блок психологических причин обусловленнесформированностью процессов саморегуляции и самоконтроля. Процесс написания слова, предложения, текста требует от ребенка тщательности и кропотливости. Обычно «речь про себя» протекает быстрее, чем ее успевает воспроизвести рука. Умение их скоординировать, при этом определить « опасные места» в слове и применить нужное правило, проверить написанное и одновременно следить за почерком – задача не из легких. Соответственно недостатки в развитии регуляторного компонента приводят к «орфографической близорукости» – то есть неумению обнаруживать, «видеть» свои ошибки, медленному темпу письма, недописыванию слов и предложений, к вставкам лишних букв и их пропуску при списывании, к перестановке слогов в словах и целых слов, а также к трудностям в формировании двигательного навыка письма, которое становится прерывистым, неустойчивым и не соответствует приведенному образцу.

Из чего складывается грамотность?

Грамотность складывается из трех основных блоков:

1. Первый из них — нейропсихологический. Это функциональная готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать.

2. Второй аспект — социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в до-школьном возрасте, отношение в семье к чтению.

3. Третий аспект — психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще.

Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.

При недостаточном развитии у ребенка необходимых для письменной речи способностей, сбой в письме может произойти в любой момент и на любом уровне.

Несмотря на новаторские методы обучения, реформы школьного процесса, внедрение техники в систему образования, количество детей с трудностями овладения письмом и грамотностью увеличивается.

Итак, с учетом возраста детей, этапа обучения (по классификации Иваненко С.Ф., 1984) принято выделять 4 группы нарушений письма.

1. Первое полугодие 1-го года обучения – трудности в овладении письмом.Проявляются в нечетком знании букв алфавита, сложности при переводе фонемы в графему, печатной графемы – в письменную.

2. Второе полугодие 1-го класса обучение или начало 2-го года обучения – нарушение формирования процесса письма. Проявления: замены и смешения письменных и печатных букв по различным признакам, сложности при слиянии букв в слоги, слогов в слова, написание слов без гласных, слитное написание нескольких слов или раздельное написание слов.

2. Второе полугодие 2-го года обучения – дисграфия.

3. Третий и последующие годы обучения –дизорфография. Проявления: большое количество орфографических ошибок, неумение применять орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения.

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Раннее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьезного изучения. Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причем, общих для этой группы детей. Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь.

Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим правилам. Дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова.Сопоставление дизорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключение и распределение внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем при слоговой диктовке. То есть, чем в большем количестве появляются орфографические ошибки.

Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой способность к применению этих правил.

Дизорфография — специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних, и в старших классах. Наиболее частые дизорфографические проявления — ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе.

Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

—общее недоразвитие речи (ОНР);

—фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фо-нематическое недоразвитие речи (ФФНР);

—дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

—различную неврологическую симптоматику (минимальную мозговую дисфункцию — (ММД), энцефалопатию;

— пренатальную и постнатальную патологию.

Симптомы, по которым можно распознать дизорфографию:

• ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие;

• содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;

• ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;

• невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;

• неверные примеры слов на пройденные орфограммы;

• грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);

• трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);

• дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс), написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;

• самопроверка не дает положительных результатов.

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

И в заключении хотелось бы сказать. Как определиться в дальнейшем жизни подростку, не сумевшему закончить школу или «закончившему» ее с двойкой по русскому языку? А двойка совершенно эта неизбежна потому, что из-за необходимости следования за школьной программой от не вполне овладевшего грамотой ученика педагоги требуют еще и знания грамматических правил. Это приводит к «наслоению» на уже имеющие дисграфические ошибки еще и грамматические. А далее все катится, как снежный ком… именно по этой причине мы нередко встречаем в старших классах общеобразовательных школ учеников, делающих по 30-40 ошибок на одной странице и неспособных применить на практике почти не одного «пройденного» и заученного ими наизусть грамматического правила.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/568351-simptomatika-dizorfografii-u-shkolnikov-mlads