Формы и методы инклюзивных подходов в обучении детей с особыми образовательными потребностями

Думают иные – те, что звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звёзды, луну,

Как она без зрения красоту опишет?

Как поймёт без слуха звуки и весну?!

Не имею слуха, Не имею зрения,

Но имею больше - чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор.

Ольга Скороходова, слепоглухонемая

Формы и методы инклюзивных подходов в обучении детей

с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья

Современные научные данные, полученные исследователями в области социальной педагогики, свидетельствуют о разнообразии вариантов психофизиологического развития детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования.

В состав данной группы входят дети, имеющие различные нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорной сферы, речи, трудности в обучении (задержка психического развития), а также с нарушениями умственного развития (умственно отсталые). Сложные нарушения развития создают трудности и препятствия их благополучной адаптации в окружающем мире и интеграции в среде нормально развивающихся сверстников.

С 2012 до 2015 года планировалось создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20% обычных общеобразовательных учреждений.

Инклюзивное образование – наиболее передовая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Большое значение инклюзивное образование имеет для формирования личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию, для выработки у детей толерантности, готовности к помощи и взаимопомощи друг другу.

Системное внедрение инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и неравномерно. Но инклюзивные подходы в образовании значительно продвинулись в своем развитии, накоплен педагогический опыт, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в массовой школе более инклюзивным.

Необходимость инклюзивного образования означает, что нужно менять не только формы организации обучения, но и способы взаимодействия учеников, постоянная поддержка учителя обучающимся на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми, в понимании роли учителя и родителей.

Создание условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении (п.19.8 ФГОС начального общего образования).

Программа коррекционной работы направлена на коррекцию недостатков психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоления трудностей в освоении основной образовательной программы, оказание помощи и поддержки детям данной категории.

В связи с этим, в своей работе считаю главным:

• выявление и удовлетворение образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы;

• организацию работы в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

• использование специальных и дидактических пособий;

• проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

• постоянный контроль за усвоением знаний;

• взаимодействие с родителями;

• обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана;

• вариативные формы и методы организации учебной и внеучебной работы.

В классах, в которых я преподаю английский язык, учатся дети с различными образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья.

Характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.

Составив характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, пересматриваю планы работы и методику преподавания. В учебный процесс включаю:

• занятия по развитию речи;

• организую составление мини-проектов;

• провожу индивидуальную работу через организацию дополнительных мероприятий на уроке и во внеклассной работе;

• систематически провожу коррекцию изучаемого материала в процессе реабилитации (мониторинг, контроль хода развития и изучения материала);

• в изучении и закреплении материала на уроке использую технологии дифференцированного и индивидуального обучения;

• организую консультации в организации комплексной помощи детям и родителям по проблемам обучения детей;

• в младших классах провожу физкультминутки с целью сохранения здоровья и активности детей. Девиз: «Учись быть активным, невзирая на болезнь, и она отступит»;

• на уроках и во внеклассной работе использую инсценирование сказок, ввожу упражнения для развития мыслительной деятельности школьников.

Считаю, что в классе, где собраны дети с разными возможностями и потребностями, им легче учиться, появляется возможность помогать слабому, появляется возможность сильным утверждаться в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Для развития интереса и мотивации к изучению английского языка организую дидактические игры. При изучении материала включаю развивающие игры, в ходе которых решаются творческие и логические задачи, тренинг внимания, памяти, рубрики «Это полезно знать», «Подумай и ответь».

Развивающие игры способствуют развитию мышления учащихся, формированию основных мыслительных операций. Например, такие игры:

• «Рассыпанное предложение» - позволяет сформировать мыслительные операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения, поиска закономерностей;

• «Домино» - направлена на формирование у учащихся такой мыслительной операции, как обобщение;

• «Ёж» - учащимся предлагается к одному общему понятию подобрать как можно больше частных, нанизывая их на как иглы ежа;

• «Построение сообщения по алгоритму» - формирует аналитические умения, учит находить и устанавливать закономерности и др.

В преподавании английского языка обязательным элементом является аудирование – восприятие иностранного текста на слух. Например, читаю текст или даю прослушать аудиозапись, после чего ученики отвечают на вопросы по тексту и пересказывают его. Для развития устной и письменной речи в средних классах использую изложение по опорным словам, предоставляя учащимся значительную инициативу и самостоятельность. На следующем уроке сообщаю, что их ждет аудирование, включается магнитофон. Прослушав текст, начинаем игру: «Ребята, представьте себе, что вы работаете в разведотделе штаба армии. То, что вы услышали, было радиоперехватом важного сообщения. К сожалению, записывающая аппаратура была отключена, а это очень важная информация. Я прошу вас восстановить это важное сообщение по памяти. Вспомните, пожалуйста, каждый хотя бы по одному слову. Давайте попробуем расставить эти слова и числа в том порядке, как они шли в сообщении… Подумайте, вспомните, восстановите по смыслу, что было вокруг этих слов, какие фразы, какие данные… Давайте вместе сообразим, какие слова или числа могли стоять на оставшихся пустых местах… Хорошо, теперь мы может сделать доклад командованию. Зачитывается полученный текст. От командующего армией всем сотрудникам разведотдела объявляется благодарность!»

Работу по опорным словам можно написать в виде сочинения (пишу эти слова на доске, потом стираю и прошу написать текст, используя слова в последовательности, которая задана).

Использовала такой вариант: написать стихотворение в стиле буриме (предварительно пишу на доске готовую форму).

Более эффективным становится обучение английскому языку, если у детей формируется внимание к фонетике. Формированию фонетической внимательности способствует игра - чтобы в течение определенного промежутка времени (часа, урока, дня) при чтении и говорении всем участникам делать некоторые заранее оговоренные подстановки. Со временем подстановки усложняются, требуя все больше и больше внимания. Например: звонкие согласные заменяются на, соответствующие им, глухие и наоборот. Лучше сделать это письменно. Можно при желании обставить это игровым сюжетом, связанным с необходимостью зашифровать донесение разведки. Это задание можно использовать как домашнее задание. Это задание даю творческим учащимся. На занятиях по английскому языку можно предложить заменить при говорении и чтении краткие гласные звуки их долгими аналогами и наоборот, или звонкое произношение буквосочетания «th» (напоминающее «з») – глухим (столь же отдаленно напоминающим «с»).

Можно предложить другую игру-упражнение: слово – предложение – вопрос – ответ.

Учитель указывает на ученика и говорит: «Слово», ученик произносит какое-то слово, которое ему нравится или кажется интересным. Учитель указывает на другого ученика и говорит: «Предложение». Этот ученик произносит предложение, в которое включено это слово. Далее третий ученик задает вопрос к предложению второго ученика, не формально, а по смыслу. Когда учитель указывает четвертого ученика, тот отвечает на вопрос, будто он был задан ему. Повторив упражнение несколько раз, учитель предлагает кому-то из учеников взять на себя роль учителя, потом другому и так далее. Упражнение имеет несколько вариантов. Задания могут быть на одну тему – например, спорт, путешествие. Вместо слова можно назвать части речи и тогда ученики будут составлять предложения с глаголами, прилагательными и т.д.

Существует огромное множество приемов опроса. Например, «…при опросе «тройкой» к доске вызываются три ученика одновременно. На заданный вопрос отвечает первый, второй добавляет или исправляет ответ, затем их ответы комментирует третий. Так достигается экономия времени и развивается состязательность.

Возможно применение цветных карточек. Детям младших классов показывается картина, на которой изображен, например: мальчик, читающий книгу. Дети составляют предложение: «Мальчик читает книгу». Учитель берет три синие карточки, объясняет, что они могут обозначать в предложении, прикрепляет их на доску. Затем карточки меняют местами и дети читают получившееся предложение. Дети должны внимательно следить за происходящим, чтобы не пропустить очередной перестановки. Потом появляется красная карточка, обозначающая слово «интересную». Эта карточка помещается в разные места предложения и дети «читают» то, что получается, предлагают свои варианты. Затем вводится ещё одна красная карточка – слово «очень». И снова дети по-разному размещают её в предложении и «читают» его. Дети играючи усваивают важные знания о языке.

Осуществление контроля за усвоением знаний, развитием умений и навыков учащихся организую по предлагаемой таблице:

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учеником заданий различного уровня сложности: дифференцированные зачеты. Например, на простом уровне прочитать рассказ в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать, дать аннотацию и рецензию на него.

Способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс:

1. учитель дает задание каждому ученику;

2. ученики могут сами выбрать задание;

3. выполнить более сложное задание дома;

4. подготовить мини-проект на английском языке и др.

В младших классах на каждом уроке стараюсь проводить физкультминутки, зрительную гимнастику («посмотрите в окно», «вдаль»), дыхательные упражнения. Все эти упражнения являются обязательными моментами на уроке.

Заканчивая урок, провожу рефлексию. Обращаю внимание на то, что понравилось во время нашего урока, что запомнилось, на что надо обратить внимание на следующих уроках, как продвинулись в усвоении знаний.

Рефлексивная деятельность – очень важный компонент занятия. Она позволяет ребенку:

• осмыслить свои возможности, выявить причину затруднений;

• осуществить самооценку и взаимооценку;

• проявить себя в необычной ситуации;

• закрепить изменения в мышлении, видах деятельности, освоенных учеником.

Использую следующие приемы рефлексии:

• размышление на тему (какие мысли появились в результате проведенного урока;

• незаконченное предложение («Для меня сегодня было интересным…», «Больше всего меня удивило…», «Узнал новые слова..» и др.);

• использую реплики, стимулирующие детей и вселяющие уверенность в своих силах.

Результаты взаимодействия, совместного сотворчества на уроке – это не только качество усвоения знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в её развитии. К ним относятся такие изменения:

• ребёнок начинает воспринимать себя по-иному;

• становится более уверен в себе;

• умеет ставить перед собой цели, развивает в себе умения быть толерантным, всегда прийти на помощь;

• начинает принимать и понимать других людей, учится слушать и слышать.

Обучающийся уже является не объектом, а субъектом обучения, развивает умения включаться в активную познавательную деятельность.

И.С.Якиманская пишет: «всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным».

Литература

1. Гаврилин А. Организация работы по проектам// Школьная педагогика, 2004.

2. Гин А. Приемы педагогической техники. «Вита-Пресс». М., 1999.

3. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

4. Закон РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.95.

5. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организоать интегрированный урок? Народное образование, 1996, № 1.

6. Конвенция ООН о правах ребёнка. М., 1993.

7. Коррекционная педагогика (основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии)/Под ред.Б.П.Пузанова. М., 1998.

8. Криволапова Н.А. Внеурочная деятельность. Программа развития познавательных способностей учащихся. 5-8 классы. М., Просвещение, 2012.

2. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и коассных руководителей, студентов пед.учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону. ТЦ «Учитель», 2001.

3. Лошаков И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов// Социально-психологические проблемы нетипичных детей. Саратов. Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.

4. Марковская Н.Ф. Задержка психического развития. М., 1995.

5. Меняева И.Н. О методике проектов//Педагогическая мастерская. 2004.

6. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. М., 2001.

7. Обучающие семинары: методическая поддержка компетентского обучения/авт.-сост. Т. В. Хуртова, Волгоград. Учитель, 2007.

8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

9. Овчарова Р.Ф. Справочная книга социального педагога. М., 2001.

10. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/Под ред.В.Дубровиной. М., 1998.

11. Работа с текстом в лингвистической гимназии. М., Московский центр качества образования, 2008, 2009.

12. Сизова Р.И., Селимова Р.Ф. Учусь создавать проект. Методическое пособие для 2 класса. М., Издательство РОСТ, 2012

13. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

14. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015г.г. /http://www.fcpro.ru/.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/Министерство образования и науки Российской Федерации. М., Просвещение, 2011.

16. Формы взаимодействия учителя с родителями в средней школе (5-8 классы)./Сост. Н.А.Касаткина. Волгоград. Учитель, 2004.

17. Шевченко С.К. Коррекционно-развивающее обучение. М., 1999.

18. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., сентябрь, 2000. (Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск № 7, 2000г.).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/605695-formy-i-metody-inkljuzivnyh-podhodov-v-obuche