Формы педагогической деятельности с учетом вида работы на уроке (в группах, в парах, индивидуально)

Формы педагогической деятельности с учетом вида работы на уроке (в группах, в парах, индивидуально)

Главной целью деятельности учителя иностранного языка является достижение максимального эффекта обучения языку – то есть развитие коммуникативных, языковых, лингвострановедческих, фонетических, лексических и грамматических навыков учащегося. Этот эффект достигается при активном упорядоченном взаимодействии учителя и ученика, реализуемом при помощи различных образовательных технологий.

Технология обучения – это совокупность приемов работы учителя, с помощью которых обеспечивается решение комплекса образовательных задач за минимально возможный период времени. Этот термин получил широкое распространение в 60-х гг. ХХ века. Основными характеристиками каждой педагогической технологии являются: 1) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся), 2) экономичность (за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на его овладение), 3) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления), 4) мотивированность в изучении предмета (способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого); 5) взаимодействие учителя и ученика (определяет порядок, скорость и качество усвоения учебного материала).

В современном мире активно проходит процесс глобализации. В рамках единой цивилизации постоянно происходит взаимопроникновение культур, поэтому диалог на основе осознанной собственной национально-культурной идентичности является наиболее развитой формой непосредственного влияния на процесс социального развития. Универсальным средством общения остается язык, а изучение его социокультурного аспекта – одно из важных и плодотворных направлений исследований¹.

С точки зрения преподавания иностранных языков на образовательный процесс в целом большое влияние оказывает то, как учитель преподносит ученикам культуру страны изучаемого языка и тем самым создает иноязычную атмосферу на занятии по языку, основываясь на собственных знаниях, умениях и опыте. Следовательно, для обозначения этого процесса, представляется необходимым ввести термин лингвокультурная адаптация учителя.

Понятие «адаптация» исторически было связано с возникновением и развитием биологии, в которой довольно рано были сделаны попытки исследования взаимосвязи организмов с окружающей их средой. Термин «адаптация» (лат. Adapto – приспособление) впервые был введен Аубертом Х. и стал употребляться в медицине и психологии для характеристики изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление этого термина мы встречаем в более широком смысле как всякое приспособление живого организма к условиям существования. В наше время этот термин используется не только в рамках биологической науки, но и начинает широко распространяться в технических и общественных науках: кибернетике, космонавтике, инженерной психологии, математике, социологии, лингвистике².

Именно лингвокультурная адаптация учителя способствует формированию отношения ученика к языку не только как к изучаемому в школе предмету, но и как к способу коммуникации в другой стране, причем это касается не только первичного ознакомления, но и последующего отношения к культуре страны изучаемого языка в целом. Это также оказывает огромное влияние на отношение к собственному языку, культуре и истории через постоянное сопоставление и взаимодействие языковой и неязыковой информации об обеих странах. Ведь, как говорил великий немецкий поэт Иоганн Вольфганг фон Гёте, «кто не знает иностранных языков, ничего не знает и о своём собственном». (Wer fremde Sprache nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen»).Учитель создает на занятии по языку инокультурную среду, тем самым повышая интерес и мотивацию ученика к предмету и помогая достигнуть максимальных успехов в обучении.

В настоящее время на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в таких рамках: учитель - ученик, учитель - класс, ученик - ученик. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек гораздо чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать не только методом обучения устной речи, а естественным компонентом учебного процесса.

Деятельность учителя на занятиях с группой учеников характеризуется тем, что учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние. Большим достоинством этой формы учебной работы (фронтальная форма) считается то, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом, всей учебной группой. И хотя при данной форме работы невозможно учесть такие личные особенности, как уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности, существуют методы, позволяющие учителю максимально приблизиться к решению этой сложной задачи в классе. Например, групповой метод, предусматривающий деление учебной группы на подгруппы (например, пары), а также коллективный метод, отличающийся от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива. Важно отметить, что выбор тех или иных форм учебной работы учитель осуществляет, руководствуясь принципом получения наибольшего эффекта обучения с учетом социального заказа и личных интересов ребенка.

На занятиях в группе также важную роль играет позиция учителя:

позиция манипулятора (склонен превращать партнера по общению в объект, вещь, средство достижения своих целей; такая позиция крайне непрочна и поддерживается лишь за счет внешней дисциплины);

позиция учителя-актуализатора (склонен к полноценному межличностному диалогу, ярко выраженному положительному отношению к себе, другим людям и к миру в целом, к использованию языковых и неязыковых средств общения как личностно ориентированных);

учитель, еще не определившийся со своим педагогическим кредо (склонен действовать в зависимости от наличной ситуации)³.

Каждое успешное занятие по иностранному языку в группе сочетает в себе набор аспектов, на прямую зависящих от личности и профессионализма учителя:

Индивидуализация – заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых (их знаний, умений, навыков). Здесь роль учителя заключается прежде всего в правильном отборе актуальных тем для обсуждения, учитывая (по возможности) личную ситуацию каждого ученика, его уровень понимания и знаний, контекст деятельности, социальный статус, жизненный опыт; а также в выборе дополнительных средств обучения, отвечающих реальным возможностям и потребностям учеников, и различных режимов и форм работы на уроке.

Речевая направленность урока – подразумевает гармоничное формирование у учеников не только знаний (лексических, грамматических), но и умения применить эти знания в реальном общении (коммуникативной компетенции). Перед учителем стоит задача отобрать необходимые упражнения (важно, чтобы они были по возможности менее абстрактны и несли в себе значительную речевую ценность) для отработки полученных знаний, навыков и превращения их в умения.

Ситуативность. Для развития речи на иностранном языке учитель должен уметь обеспечить учеников ситуациями общения следующих типов: а) реальные (касаются опозданий, самочувствия, просьб, связанных с классным обиходом – связаны с ролями учителя и учеников), б) проблемные (учитель создает ситуацию, о которой существует множество точек зрения, при этом подталкивая учеников к активной коммуникации на изучаемом языке и, таким образом, к «корням» знаний), в) условные (учитель помогает ученикам моделировать реальную ситуацию общения, например, в магазине, и, таким образом, охватывая различные типы речевого поведения, способствует обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей)⁴.

Функциональность. Учитель использует различные типы текстов с целью развития множества языковых и неязыковых навыков у ученика: например, анекдот на иностранном языке помогает проверить понимание речи на слух, средство развития чтения или устной речи.

Новизна – заключается в особом характере подачи материала, при котором учителю присущи такие качества, как «непредсказуемость и неожиданные повороты в уроке, которые он может обеспечить⁵». Новизна на уроке может быть обеспечена учителем с помощью введения новой ситуации, новой речевой задачи, нового собеседника, новых форм общения).

Поскольку одной из главных целей обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции учащихся, наибольший интерес из всех функций учителя представляет коммуникативно-обучающая функция. Учитель иностранного языка должен обеспечить построение процесса на коммуникативно-речевой основе.

Начало урока должно вводить учеников в инокультурную среду и атмосферу иноязычного общения. Не случайно, используемый для этой цели вид работы называется речевой зарядкой. Необходимо, чтобы речевая зарядка была подобрана с учетом интересов учащихся, содержала элемент новизны.

Если на улице прекрасная весенняя погода, мы, желая поделиться своими чувствами, скажем: «Какая чудесная погода сегодня. Правда, немного жарко…». Так возникает контакт. Создать инокультурную среду в данном случае можно, рассказав ученикам о том, что практически все разговоры в Великобритании начинаются с беседы о погоде; рассказать, как обычно строится такой диалог, указать исторические предпосылки подобного поведения британцев; для большей наглядности можно также воссоздать данную ситуацию в сценке на английском языке, дав двум-трем ученикам англоязычный текст и, по возможности, некоторые, характерные для этой культуры, предметы одежды – цилиндры, трости. Качество проведения такого типа урока напрямую зависит от лингвокультурной адаптации учителя и его стремления привлечь интерес учеников к изучаемому предмету.

В подтверждение мысли о важности построения процесса обучения на коммуникативно-речевой основе, Е. И. Пассов предлагает классификацию коммуникативных умений, необходимых учителю иностранного языка, которая может быть сведена к следующему:

1) определять и понимать психическое состояние ученика;

2) определять и понимать настроение класса;

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

4) распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;

5) видеть в какой помощи нуждается ученик;

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;

8) мгновенно оценивать ситуацию общения.

9) умение устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

10) создавать коммуникативную обстановку;

11) устанавливать речевой контакт;

12) завершать речевой контакт⁶.

Для того, чтобы разнообразить процесс обучения, а также мотивировать учеников к коммуникации на иностранном языке и предотвратить общение во время занятия на родном языке, учитель также может поделить учебную группу на пары с целью выполнения определенного типа заданий. При этом очень важно, чтобы учитель следовал ряду правил, без которых работа в парах окажется попросту неэффективной:

необходимо постоянно отмечать и поощрять тех учащихся, которые почти всегда говорят на английском языке весь урок;

нельзя исправлять ошибки (например, лексические) во время общения или выполнения задания: работу над ошибками нужно проводить позже, иначе это может привести к тому, что ученик «замкнется», боясь сделать новую ошибку в произношении или грамматике;

важно правильно подобрать задание: оно должно быть интересным для обоих участников пары, независимо от уровня их знаний; оно должно быть обращено к жизненно-важным темам;

необходимо показывать учащимся, как они должны выполнить предлагаемую работу на английском языке;

во время выполнения работы в парах учитель должен отмечать для себя: как часто, при обсуждении задания используется родной язык и за это начис­лять группе штрафные баллы. Но самое главное при этом, что педагог может обобщить и взять для себя на заметку: где учащаяся чаще переходят на род­ной язык, как этого можно избежать в будущем. В ходе работы, учитель мо­жет подсказать своим подопечным, что они могли бы использовать из ранее изученного. Ведь не редко, мы сталкиваемся с фактом, что наши учащиеся не могут вовремя использовать то, чем они прекрасно владеют и знают;

учителю необходимо объяснить, почему он хочет, чтобы ученики говорили между собой именно на иностранном языке, поскольку так дети поймут, что это единственный способ лучшего овладения языком в данных условиях;

В середине подготовки очень важно дать возможность классу заслушать одну из пар с тем, что они уже сделали. Если учитель делает это регулярно, то учащиеся, зная об этом, будут более собраны в своей работе, не желая выглядеть глупыми перед своими одноклассниками. Главное здесь – не предупреждать заранее тех, кого спросят первыми.

Работа в парах способствует налаживанию отношений между работающими вместе учениками в процессе активного обсуждения предложенной проблемы и нахождения общих точек зрения - в процессе работы возникает чувство сотрудничества, взаимной поддержки; позволяет каждому ученику проявить себя, внести свой посильный для него вклад в общее дело; позволяет ученикам преодолеть боязнь сделать ошибку, заговорить на языке (языковой барьер), выразить собственную точку зрения; помогает ученикам запомнить легче новый материал (например, составляя диалоги с использований новой лексики из учебника, каждый из участников пары запомнит больше предлагаемых языковых единиц, поскольку их выбор напрямую зависит от совместного обсуждения и общепринятого решения); что касается учителя, работа в парах облегчает процесс проверки выполнения задания, поскольку ученики, выполняя и обсуждая его, сами отсеяли логически неправильные ответы.

Групповое и парное обучение могут реализоваться на различных этапах с помощью следующих форм:

Для начального этапа обучения иностранным языкам наиболее эффективными и доступными являются такие формы группового общения, как драматизация и ролевая игра.

Интересной формой группового общения при обучении иностранному языку на продвинутом этапе являются игры типа «Брейн ринг» или «Риск». (Группы учащихся вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и сообщают о них. Используются вопросы, проверяющие знания культуры, литературы, традиций англоязычных стран и своей страны, общую эрудицию и сообразительность, лингвистический кругозор).

Еще одной формой группового общения, близкой к подлинному общению, является дискуссионная игра, в ходе которой обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. (Каждый учащийся выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени выбранного им персонажа. Таким образом, снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой и представляется возможность высказывать свое мнение).

В средней и старшей школе наибольшей популярностью пользуется метод проектов, позволяющий в полной мере погрузиться в атмосферу взаимосотрудничества, созидания, познания нового – культурной и языковой информации. Здесь в полной мере раскрывается необходимость высокого уровня лингвокультурной компетенции учителя, поскольку именно он направляет исследовательские действия каждого ученика в отдельности и групп\ пар в целом, и именно от него зависит формирование у учащихся понимание прочной взаимосвязи языка и культуры страны.

Индивидуальная форма обучения может реализоваться как в рамках работы на уроке в группе (классе), (например, при создании проекта каждый ученик в отдельности может выполнять собственное задание-вклад в общее дело), так и на специальных (индивидуальных) занятиях по иностранному языку. Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования. Однако, здесь ребенка подстерегают две трудности. Во-первых, учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если же ученик нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Данная форма обучения требует особой осторожности со стороны учителя в случае, если дело касается младшей школы, поскольку такой ученик еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющих творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной работой в режимах «учитель-ученик» или «ученик-ученик», поскольку данная форма обучения позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями.⁷

При индивидуальном обучении очень важно, чтобы учитель мог подобрать методику обучения, подходящую для каждого конкретного ребенка в зависимости от его способности к запоминанию, умению сконцентрироваться на предмете изучения, мотивации к изучению, имеющихся знаний и жизненного опыта. Выбор методики обучения так же связан с возрастом ученика, умением говорить на родном и изучаемом языках, сформировавшейся у него целью изучения, предпочтительной для его личности интенсивностью занятий.

Также необходимо создать положительные отношения между преподавателем и учащимся, что, в свою очередь, напрямую зависит от личности учителя, а уровень его межкультурной адаптации позволит создать необходимую иноязычную и инокультурную среду и повысит интерес и мотивацию ученика к усвоению новых знаний.

Каждый из видов работы на занятиях по иностранному языку в средней школе характеризуется различной степенью применения индивидуального подхода в рамках реализации коммуникативной технологии. Вид работы также определяет формы педагогической деятельности и степень вовлеченности педагога в процесс обучения в целом. Групповой и парный виды обучения характеризуются высокой степенью вовлеченности ученика в процесс выполнения коллективной работы, наличием совместной деятельности, активного обсуждения, межличностных отношений, способствующих налаживанию благоприятной атмосферы в коллективе и быстрому усвоению нового материала. Преимуществом индивидуального обучения является нацеленность на личность ученика, его интересы, опыт и стремления, что при грамотном контроле со стороны учителя может привести к наибольшим, чем при групповой форме, результатам обучения. Однако, несмотря на разницу в подходах и способах взаимодействия учеников с учителем и друг с другом, мотивация ученика к изучению иностранного языка, уровень его языковых и неязыковых знаний, осознание непосредственной связи языка и культуры страны напрямую зависят от лингвокультурной адаптации учителя иностранного языка.

Список литературы

Ковтун Л.В. Социальная адаптация личности в условиях межкультурного общения. Диссертация канд. культурологических наук.- М.: ГАСК, 1999.

Орлова О.В. Герменевтическое измерение языковой картины мира в контексте взаимодействия культур. Автореферат дис.- М.: ГАСК, 2010.

Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур».-М.: Просвещение, 2000.

Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка.- М.: Глосса-пресс ,2010.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2002.

Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/61492-formy-pedagogicheskoj-dejatelnosti-s-uchetom-