Статья «Особенности формирования навыков чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

Особенности формирования навыков чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Аннотация. В данной статье представлены особенности нарушения чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Автор раскрывает понятие этапов формирования чтения и описывает условия для успешного овладения навыка чтения.

Ключевые слова. Навык чтения, особенности формирования навыков чтения, отработка навыков чтения, интеллектуальные нарушения.

Введение. Чтение — это один из видов речевой деятельности, способ перевода буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. [1] Во время чтения задействована внешняя и внутренняя речь.

Вопросом формирования навыков чтения у детей с интеллектуальными нарушениями и трудностями протекания данного процесса занимались такие ученые как М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.

К аналитическому этапу относится умение зрительно воспринять графему, навык слияние слогов с последующим «узнаванием» прочитанного слова. На начальном этапе, чтобы понять прочитанное слова, ребенок тратит большое количество времени. Ему необходимо слить слоги, произнести и только потом осмыслить прочитанное. Зачастую, ребенку нужно прочесть заданное слово несколько раз. В связи с этим, появляется стойкое желание отгадать слово. Так формируется смысловая догадка, которая важна в дальнейшем этапе становления навыков чтения. [5]

К синтетическому этапу относят умения читать целыми словами, соединяя их в словосочетания, путем смыслового догадывания. Данное прочтение не несет нарушения основного смысла текста, так как ученик зачастую незначительно меняет слово. (стульчик сокращает на стул). Все это служит предпосылкой для развития беглого чтения.

К автоматизированному этапу относят чтение предложениями. На данном этапе характерно зрительное осмысление предложения до его полного произнесения в слух.

Все три этапа навыка чтения проходят и у детей с интеллектуальными нарушениями, но имеют более длительный характер. Если у нормотипичных детей первый этап заканчивается к концу первого класса, то ученики с интеллектуальными нарушениями продолжают его до конца второго класса. Ко второму этапу они переходят в третьем классе, и он может длиться до конца пятого. А вот автоматизированный этап у детей с интеллектуальными нарушениями сформирован на уровне техники чтения, так как слабо развита смысловая догадка и не всегда понятен смысл прочитанного. Это обуславливается фрагментарностью восприятия, замедленным темпом мышления, низким объемом запоминания, низкой концентрацией и быстрой отвлекаемостью. [2]

Навык чтения характеризуется его качеством, правильностью, беглостью, выразительностью, осознанностью.

Ученики с интеллектуальными нарушениями при овладении навыком чтения встречаются с такими проблемами как: нарушение темпа и ритма чтения. Дети читают слишком медленно или слишком быстро, могут в начале предложения замедляться, а к концу ускоряться, неправильно распределять дыхание. Часто к концу предложения слышится «затухание» голоса. В связи с замедленным развитием пространственного воображения и недостаточной сформированностью механизма анализа зрительного образа, снижена способность визуального восприятия и различия схожих по написанию букв. Навык осознанного чтения ограничен бедностью словаря, что приводит к трудностям понимания содержания прочитанного текста.

Обучая детей с интеллектуальными нарушениями навыку чтения, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и применять дифференцированный подох.

Формирование навыков чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями проходит последовательно, в несколько этапов и самым важным является подготовительный этап. Его можно назвать- предварительное знакомство. На данном этапе детей учат понимать темп, ритм, развивают фонематическое восприятие. На занятиях проводятся упражнения в игровой форме по подражанию с применением наглядных пособий. Учеников знакомят с понятием звук, что его можно пропеть, проговорить громко, тихо или с переходом от тихого к громкому и наоборот. Осваиваются простые речевые упражнения по проговариванию рифм и скороговорок.

На втором этапе- формирование элементарных навыков чтения, ученики получают знания, что звук имеет графическое обозначение-букву. Изучают алфавит, учатся сливать слоги. В зависимости от степени интеллектуальных нарушений в работе можно использовать Букварь Воронковой В.В. или Жуковой Н.С. имеется небольшая разница в последовательности изучения букв. Далее изученные буквы ученики сливают в закрытом слоге (АМ, УМ, АС,УС) в сочетании с согласным и потом в сочетании согласного с гласным (МА,МУ,СА,СУ). Очень важно при знакомстве с буквой, детям с интеллектуальными нарушениями, называть не ее алфавитное назначение, а тот звук, которая эта буква обозначает. Это ускорит усвоение информации. В упражнениях необходимо использовать символы гласных звуков, чтобы ребенок осознанно усваивал ее артикуляцию. Для отработки фонематического восприятия проводить игры на определение первого звука в слове, в конце в середине. Для улучшения навыка слияния слогов использовать звуковые дорожки. После отработки слогов можно переходит к чтению слов с одинаковыми слогами из трех букв (МА-МАК, СА-САМ). Далее переходим к чтению слов с одинаковыми слогами из трех и более букв (Жа-ЖАР-ЖАРА;МА,МАК,МА-МА, МА-ША) Учитывая слабый словарный запас у детей с интеллектуальными нарушениями, необходимо включить в занятие момент, где после прочтения слова нужно соотнести его с картинкой, их можно предварительно разместить на доске или на парте, в зависимости от формы проведения занятия. Можно приготовить карточки, где слова будут в левом ряду, а картинки в правом, нужно их соединить линией.

На третьем этапе-развитие умения понимать прочитанное- ученики приобретают навык смыслового осознания прочитанного. Для этого проводится игра «вопрос-ответ». После прочтения каждого предложения педагог задает вопрос по тексту. Например: «В небе светило яркое солнце.» Что светило в небе? Где светило солнце? Какое было солнце? Что делало солнце? Для обогащения словаря можно задать дополнительные вопросы на подбор синонимов. Какое бывает солнце? Как может светить солнце? Для проверки прочитанного можно задать «неправильные» вопросы: Солнце светило в земле? На небе светила луна? В небе светило тусклое солнце? Можно устраивать видео просмотры сказок. Далее формируется навык определения главной мысли в тексте. Можно задать вопрос: Про кого больше всего написано? Кто чаще всего нам встречается в рассказе? Для развития смысловой догадки можно использовать тексты, где некоторые слова заменены на картинки. Сформировав навык определения главной мысли, можно переходить к тренировки пересказа небольших рассказов или сказок. Одним из средств запоминания, можно использовать мнемотаблицы, которые составляются педагогом в процессе чтения. В дальнейшем, данные таблицы ученики могут зарисовывать самостоятельно. [3]

Завершающий этап-совершенствование навыков чтения. Целью данного этапа служит закрепление навыков беглого и выразительного чтения, развитие устойчивого интереса ребенка к книге. Для закрепления навыка выразительного чтения, педагог читает для образца, далее читают ученики по подражанию. Так же можно выбрать короткое предложение из текста и попросить его прочитать с разными эмоциями. Для концентрации внимания используется метод чтения по ролям. Каждому ученики предлагают читать от лица выбранного персонажа из текста. Еще одним вариантом концентрации внимания служит чтение по фразе: «Ты следующий.» Большое значение для совершенствования навыка чтения служит уровень сформированности словаря. У детей с интеллектуальными нарушениями он очень низкий, поэтому педагог перед началом чтения текста просит выбрать незнакомые слова и объясняет их значение. Для закрепления содержания текста проводится анализ и составляется план конспект, далее идет обсуждение произведения, можно сравнить с другим ранее прочитанным. [4]

Таким образом, последовательное прохождение всех четырёх этапов позволяет детям эффективно осваивать технику чтения, формировать устойчивые навыки грамотного и осмысленного восприятия письменного текста.

Список литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксёнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 316 с.

2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.

3. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии/ Б.П. Брунов. – Красноярск, 2003. – 160 с.

4. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми/ В.Я. Василевская / Изв. АПН РСФСР. – М., 1961. – Вып . 114. – 480с.

5. Трушина В.П. Развитие навыков чтения у учащихся / В.П.Трушина.– Волгоград: Учитель–АСТ, 2013. – 266 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/615016-statja-osobennosti-formirovanija-navykov-chte