Тьюторская деятельность как ресурс современного Российского образования

Тьюторская деятельность как ресурс современного Российского образования

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Индивидуализация в образовании

1.1.Индивидуализация в образовании по новым Федеральным Государственным Образовательным Стандартам

1.2. Тьюторство : история и современность

Глава 2. Индивидуализация в обучении иностранному языку

2.1. Практика устной речи при использовании индивидуализации

2.2. Работа с аудиотекстом в практике индивидуализации

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Каждый человек в современном мире все в большей степени получает определенные возможности влиять на различные аспекты собственной жизни и жизни общества: в экономике, политике, социальной и духовной сфер.

В этой связи резко возрастает проблема модернизации образования как социального института, способствующего формированию и развитию индивидуальностей, обладающих самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, компетентностями по решению проблем в новой ситуации.[5.35]

При определении стратегии, путей, способов, методов и механизмов модернизации образования необходимы не только объективный анализ и решение проблем образования сегодняшнего дня, но и прогнозирование, выявление современных вызовов обществу и системе образования.

Задачей школьного обучения становится обеспечение нового качества: достижение учениками образовательных результатов, предусматривающих не только освоение обязательной учебной программы, но и осознание своих индивидуальных запросов к собственному образованию, реализация их через построение индивидуальной образовательной программы.

Учителю-предметнику нужно будет обустроить в обучении то пространство, где школьник мог бы выстраивать (и достраивать) своё индивидуальное знание. Придётся изменить границы предметного знания, расширить их для свободы индивидуальных действий, сотрудничества и взаимодействия. Заботой учителя будет не только достижение школьником определённого знаниевого стандарта, формирование различных компетенций, но и становление индивидуальных форм социальной активности школьников, культуры проявления своей индивидуальности. Представляется, что в этом и состоит отличие учителя-предметника от тьютора, который является в образовании агентом индивидуальности. Он призван напрямую работать с индивидуальными образовательными запросами школьников, применяя для этого разнообразные практики.

Глава 1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

«Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных  возможностей  каждого ученика»[11]

Г. К. Селевко, например, в своей монографии «Современные образовательные технологии» определяет индивидуализацию как организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. [12] Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи, такие как А. А. Бударный, А. А. Кирсанов ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Кирсанов, например, рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» .[4.79] При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. Учебная программа является одним из “строительных блоков”, своеобразной “вершиной айсберга” которой является индивидуальный учебный план, представляется как вспомогательное средство в освоении знаний.  Формальное “прохождение” программы в целом не влияет на реальное продвижение учащегося в интеллектуальном пространстве.

Одним из принципиально важных и значимых преобразований отечественного образования, на наш взгляд, является разработка и реализация в образовательной практике ФГОС общего и профессионального образования нового поколения. В этой связи актуальной задачей педагогической науки и практики является поиск моделей, механизмов, технологий, методов, средств эффективной реализации линии, принципов индивидуализации, заложенных во ФГОС нового поколения.

В стандартах как общего, так и профессионального образования четко прослеживается линия индивидуализации образования. ФГОС должны обеспечить реализацию линии индивидуализации образования. «Линия индивидуализации явлена в первую очередь в направленности стандартов на сохранение и развитие культурного разнообразия, на обеспечение воспитания и социализации обучающихся, их самоидентификацию посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского самоопределения и становления, на создание условий для развития и самореализации обучающихся».[8.89]

Под индивидуализацией образования в широком контексте предполагается способ обеспечения каждому обучающемуся права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему обучению, видения своих учебных и образовательных перспектив.

Линия на индивидуализацию представлена прежде всего в требованиях к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Во ФГОС среднего (полного) общего образования выделены личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы. Линия индивидуализации прослеживается в основном в личностных и метапредметных достижениях, обозначенных ФГОС, т. к. значительная часть результатов образования детерминирована индивидуализацией образования. К таковым относятся: - в части личностных результатов:–готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме и др.

Личностные результаты освоения старшеклассниками основной образовательной программы в части индивидуализации согласно ФГОС должны отражать:

1) гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности;

2) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;

3) толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;

4) навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;

5) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;

6) осознанный выбор будущей профессии и способов реализации собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;

7) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни;

В части метапредметных результатов:

– универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике;

– самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

– способность к построению индивидуальной образовательной траектории;

– владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы, результатов образования по ФГОС в части индивидуализации согласно ФГОС должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях (все виды образовательной деятельности, необходимые для формирования и реализации обучающимся индивидуальной образовательной программы в условиях тьюторского сопровождения);

2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач;

6) умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей

7) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения. ФГОС ориентирован на становление в том числе таких личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»), которые могут быть сформированы и могут получить развитие только посредством и при условии индивидуализации.

Большие возможности для индивидуализации образования заложены в предусмотренных ФГОС дополнительных учебных предметах, курсах по выбору самих обучающихся. Результаты освоения обучающимися основной образовательной программы в части дополнительных учебных предметов, курсов по выбору в контексте индивидуализации:

1) развитие готовности и способности к саморазвитию и профессиональному самоопределению;

2) приобретение опыта осуществления целесообразной и результативной самостоятельной деятельности;

3) развитие способности к непрерывному самообразованию, овладению ключевыми компетентностями, составляющими основу умения: самостоятельного приобретения и интеграции знаний, коммуникации и сотрудничества, эффективного решения (разрешения) проблем, осознанного использования ИКТ, самоорганизации и саморегуляции;

4) обеспечение академической мобильности и (или) возможности поддерживать избранное направление образования.Но следует отметить, что индивидуализация обучения - это не самоцель. Она должна иметь место на каждом уроке. Необходимость и характер ее зависят от уровня подготовленности учащихся данного класса, степени трудности учебного материала и этапа изучения каждой темы. Не нужно также забывать, что большое влияние на ученика оказывает и его психическое состояние на уроке: чувство заинтересованности, влечение, сосредоточенность, умственное напряжение, удивление, недоумение, рассеянность, скука и т.д. Умение вызвать и активизировать желаемые нам психические состояния также требует индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять собой целую систему воспитания личности.

Индивидуальный подход  нужен ко всем учащимся класса (или группы): и к слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем развития способностей. Однако сущность данного подхода заключается не в приспособлении содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников. Главная цель индивидуализации обучения  заключается в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из них, полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2. Учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);

3. Происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4. Индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Необходимо отметить, что цель перед всем классом стоит одна, но виды и приемы работы с каждой группой учащихся разные.

Индивидуализация обучения является неотъемлемой частью учебного процесса, она должна быть направлена на каждого ученика в классе, независимо от уровня его успеваемости. Главной целью индивидуализации является стимулирование интереса и желания учащихся к изучению предмета, обеспечение максимальной продуктивной работы каждого из них, недопущение пробелов в их знаниях.  

 При применении индивидуализации обучения на практике нужно помнить, что такой подход необходим не только к тем ученикам, которые испытывают трудности в усвоении материала, но и к ученикам с высоким уровнем развития способностей, чтобы они не останавливались на достигнутом и у них был стимул к дальнейшему продвижению.

Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуализации обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отдельных приёмов, способов индивидуализации обучения в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Готовя учащихся к усвоению нового учебного материала, учитель определяет, какие знания, сведения из их личного опыта должны быть привлечены. Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объёма. Целесообразно выделять основной (для всех учащихся) и варьируемый (для работы с различными группами и отдельными учениками) учебный материал. По мере продвижения ученика на более высокие уровни учебной деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнительным, вспомогательным, промежуточным.

Средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действий, которые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения индивидуализации обучения заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или дополнительной литературе и т. д. Часто учитель разделяет задание на отдельные небольшие задачи, этапы. При этом каждая последующая задача становится посильной для учащихся, если выполнена предыдущая. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в коллективную работу класса. В тех случаях, когда реальные учебные возможности отдельных учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, учитель может повысить сложность индивидуального задания.

Содержание, степень сложности учебных задач и способов действий определяют и формы организации классной учебной работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Общеклассная (фронтальная) форма работы создаёт возможность взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального «заражения» и тем самым поднимает активность каждого ученика. При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие контакты и создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса делятся на несколько подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т. д. Учебные задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности уч. заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объём самостоятельной работы, доклады, рефераты и т. д. Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

На этапе закрепления знаний классу предлагается общее задание, доступное всем учащимся, затем даются задания, дифференцированные по трудности. Подбор индивидуализированных заданий сложен. Если слабому ученику давать лишь облегчённые задания, то это усугубит недостатки в его развитии. Таких учеников нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий на применение и закрепление знаний необходимо учитывать имеющиеся у учащихся пробелы и предлагать задания на ранее изученный материал.

В современной школе педагог, учитывая тот факт, что класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, с разной успеваемостью и разными запросами к образованию и интересами, вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к средней успеваемости и подготовленности. Можно сказать, что педагог строит обучение, ориентируясь на некоего «мифического среднего ученика». В результате, в школах России ученик, который не успевает за средним темпом класса или которому не интересен тот или иной предмет, считается «слабым», и это приводит к тому, что он полностью теряет интерес ко всему процессу обучения и оказывается отстающим. А «сильные» учащиеся, также ориентируясь на среднее обучение, искусственно сдерживаются в своем развитии и также теряют интерес к учебе, которая не требует сильного напряжения. Чтобы выйти из сложившейся ситуации, хороший педагог старается подготовить задания разного уровня или предложить учащимся индивидуальные задания и карточки, чтобы способствовать развитию учащегося в рамках своего предмета. « В данном случае педагог действует, используя в своей деятельности принцип «индивидуального подхода к обучению». В то время как в зарубежной педагогической практике данная проблема решена уже давно: это индивидуализация процесса обучения и образования».[6]

В своих работах Ковалева Т.М. говорит о том, что существует принципиальное различие между процессом индивидуализации и индивидуальным подходом в образовании. Так, индивидуальный подход в обучении направлен на поддержку эффективности самого процесса обучения, и в этом случае педагог является главным звеном в обучающей системе: учитывая индивидуальные особенности каждого своего ученика, и затем, проведя анализ средней успеваемости, подготовки и успешности, педагог подбирает определенные формы, средства и методы обучения не для отдельной личности, а для общей массы учащихся. В итоге, при индивидуальном подходе каждого конкретного ученика сравнивают не с самим собой, а сравнивают его достижения и успехи с достижениями и успехами других ребят в классе: «отстающий» ученик сравнивается со средне успевающим, которого в то же время сравнивают с отлично успевающим. Иными словам, отмечается прогресс не конкретной личности, а всего класса.

Все вышеперечисленные проблемы российского образования заставляют современных педагогов-практиков пересмотреть взгляды на традиционную систему образования в России, и на смену ей предложить более новую, удовлетворяющую потребности современного общества. Существует необходимость в вариативных формах обучения, что и подразумевает индивидуализация. Иными словами, процесс обучения должен уйти от устаревшего индивидуального подхода в обучении в сторону вариативной системы, в сторону индивидуализации, что позволит обучающимся наиболее ярко и полно реализовать свой личностный потенциал и возможности.

Одним из важных компонентов индивидуализации образования в зарубежных странах является свободный выбор предметов для изучения, т.е. учащийся сам для себя решает (или с помощью тьютора), какой предмет по выбору ему нужен и интересен, и, следовательно, изучать его он будет с интересом и энтузиазмом. В России же пока обучающимся данная возможность – выбор предметов - не предоставляется.

Индивидуализация процесса обучения в школах и вузах за рубежом имеет давнюю традицию. Например, в немецких и английских вузах в качестве компонента индивидуализации процесса обучения широко представлена тьюторская деятельность, которая осуществляет ряд функций: ориентировочную, образовательную, социальную, корректирующую и воспитательную.

Тьюторство - новая профессиональная практика в российском образовании, способствующая его индивидуализации. Тьюторство дает возможность не только более индивидуализированного обучения, но и воспитания. «Воспитание студента понимается как целенаправленная деятельность педагога - тьютора, содействующая максимальному развитию личности обучаемого, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей».[1]

Тьюторство : история и современность

Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII – XIV веков. Университеты средневековья предъявляли требования на заключительном этапе – при сдаче экзаменов и присуждении квалификационных характеристик. Понятия “тьюторство”, “тьюторское сопровождение” не являются в строгом смысле слова новыми для современного образования. В качестве же особой педагогической позиции, а затем и должности, оно оформляется в известнейших древнейших университетах-городах Великобритании: сначала в Оксфорде, чуть позже в Кембридже.

Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов и происходит из Великобритании. Он оформился примерно в XIV веке в классических английских университетах — Оксфорде и несколько позднее — в Кембридже. С этого времени под тьюторством понимают сложившуюся форму университетского наставничества.

В то время университет представлял собой братство, исповедующее единые ценности, говорящее на одном языке и признающее одни научные авторитеты. Английский университет не заботился о том, чтобы все студенты слушали определенные курсы. Студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других колледжей. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. В этом ему помогал тьютор.

Так как непреходящей ценностью того времени была свобода (преподавания и учения), тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром. Ценность свободы была тесно связана с ценностью личности, и задача тьютора состояла в том, чтобы соединять на практике личностное содержание и академические идеалы.

Процесс самообразования был основным процессом получения университетских знаний, и тьюторство изначально выполняло функции сопровождения этого процесса самообразования.

В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется — все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор — ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях.

В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, то за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов. В течение XVIII—XX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная система служила лишь дополнением к ней.

Можно было сколько угодно и куда угодно ходить, перебирать лекции, менять курсы... И наступал момент, когда надо было принять решение: человек вошел в этот университет, а кем он хочет выйти из него? Потому что, выходя из университета, человек фактически должен был для себя из всего, что там было, создать какой-то продукт. Можно было выйти из университета магистром медицины, богословия или математики. То есть у личности должна была появиться индивидуальная сборка этой избыточности. И вот появилась такая фигура — тьютор. К сожалению, мы не знаем, кто и когда его впервые так назвал. В переводе с английского тьютор означает «наставник»..

Вначале это были так называемые вечные студенты. Это были люди либо зажиточные, либо имевшие родственников, которые могли платить за них. Они долгое время не уходили из университета, меняли курсы и так далее. И однажды им предложили: если вы хотите подработать, то можете помогать ребятам, которые только что пришли, выстраивая программу для них. Вот тогда впервые и возникла тьюторская педагогика, появились тьюторы, назначением которых было сопровождать индивидуальную образовательную программу. Потом это перешло в систему общего образования, и во многих странах тьюторы постепенно стали и там работать. Тьютор задавал путь, выстраивал траекторию освоения знания, линии его освоения его вглубь и вширь.

Тьютор отвечал за индивидуальную готовность каждого школяра к сдаче экзамена. Школяры звали тьютора - извозчик, тренер. Сдать экзамен в условиях отсутствия курсов по всем необходимым дисциплинам или выбора их из множества без тьютора было крайне затруднительно.

Тьютор принимал самое активное участие в образе жизни школяра вплоть до XIX века: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях.

В целом через деятельность тьютора осуществлялась состыковка различных форм образования (самообразования, воспитания, формирования образа жизни) и возможностей их индивидуального освоения.

Во все эти процессы тьютор был включен не из внешней позиции, как специалист, но как включенная фигура: он продолжал заниматься научным исследованием, самообразованием и жил вместе со школяром по законам университетской жизни, одними ценностями и одним образом.

Однако и в России были прецеденты тьюторства до революции. Например, был Московский лицей цесаревича Николая, он именно так и назывался — «туторский». Он просуществовал до 1917 года. А вот уже после революции все было забыто.

В отличие от учителя, который работает с одновозрастным или с разновозрастным коллективом и всех куда-то двигает, всех учит чему-то, тьютор — это специфический педагог, который не занимается фронтально. И было найдено вот такое слово — сопровождение. Есть педагогика формирующая: приходит учитель и формирует, у человека этого не было - а мы сделаем. А есть педагогика сопровождающая — человек попал в это пространство и он так или иначе в нем будет как-то двигаться. Педагог может сопровождать его движение в том смысле, чтобы оно становилось более осознанным и менее хаотичным. Вот такие педагоги и называются тьюторами. Проводники, сопровождающие, метафор можно найти множество. Но очень важно то, что сопровождать нельзя стоящего. Сопровождение — все-таки момент как бы сбоку: ученик что-то делает, а учитель его сопровождает.

«И тогда возникает культурный прецедент тьюторства. Это просто удивительно, что в мире, в культуре педагогической, была придумана профессия, которая абсолютно не держала стандарт. Вся красота тьюторства в том, что это принципиально ситуативная профессия. Вот ученик пришел откуда-то, у него такая семья неповторимая, почему его занесло в Оксфорд? Оказался он на этом факультете, чего он хочет? И тогда происходит следующее. Появляется взрослый, который понимает ресурс этого места. И он работает с учащимся с помощью разных вопросов, используя сократовский диалог, платоновские беседы — всю эту древнюю традицию, во многом древнегреческую. С помощью вопросов-ответов происходит совместное действие, когда вместе что-то делается, а потом анализируется. В любом общем действии есть место индивидуальному взгляду.»[3]

Сущностью тьюторского профессионального действия является совместное с учащимся составление карты индивидуального образования, оформленного в индивидуальной образовательной программе.

«Благодаря участию тьютора в организации образовательной деятельности тьюторанта, в разработке и реализации тьюторантом ИОП, тьюторант сможет анализировать эффективность проб, осуществляемых в разных местах и разных видах деятельности, продуктивность переходов от пробного действия к результативному действию, рефлексию своего образовательного движения.

К важнейшим результатам тьюторского сопровождения, профессиональной тьюторской деятельности можно отнести способность к самоопределению и «случившееся» самоопределение, самостоятельность тьюторанта, самоактуализацию «через» образовательную деятельность и «в» образовательной деятельности, ряд других результатов.

Как мы видим, к результатам тьюторского сопровождения мы относим появляющуюся у личности «само-»: самоопределение, самостоятельность, самоактуализацию. В самом широком контексте мы под самоопределением понимаем сознательный выбор и утверждение личностью своей позиции в разнообразных проблемных ситуациях. Другими словами, самоопределение является мыслительно-деятельностным способом реализации

свободы, обретение и проявление личностью индивидуальной свободы. Самоопределение – это ответ самому себе на вопросы «Кем быть?», «Каким быть?».[2. 112]

А кто же сегодня видит тьюторство, как ресурс? Думается, очень глубинный интерес к тьюторству должен быть со стороны университетов, которые хотят получить международную аккредитацию. Потому что, если вуз хочет получить международную аккредитацию, то должен знать, что весь мир работает с кредитно-модульной системой и сопровождением индивидуальных образовательных программ студентов. Школа пока еще побаивается тьюторов, не видит в новой штатной единице реального педагога, работающего по-другому, а нужно бы начинать работать вместе, чтобы наше образование действительно становилось значимым для современных школьников.

Глава 2. Индивидуализация в обучении иностранному языку

В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с мышлением, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание.[8. 115] А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Например, и во 2–3-м классах по учебнику М.З.Биболетовой, детям предлагается составить рассказ о своем друге. Но мы знаем, что на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки не сможет за 5 минут подготовить связное высказывание по теме. Поэтому я предлагаю учащимся такое задание.

На экране электронной доски появляется карточка с картинками-подсказками.

Рассказывая о каждой картинке, получается небольшой связный текст “My friend”. Сильные дети могут рассказывать и без картинок. Для более слабых детей есть дополнительные подсказки. Если ребенок не может сам составить предложение, он нажимает на нужную картинку и под ней появляется начало предложения. Закончить это предложение необходимо самостоятельно. В результате должен получиться текст:

I have got a friend. His name is … he is 10. He lives in the house. He can read (run). He can not skate (sing). He has a pat. It is a dog (cat).

То есть, с данной карточкой можно работать 2 способами: только глядя на картинки или пользуясь подсказкам. Таким образом, более слабые учащиеся тоже видят результат своей работы, пусть даже и с подсказками. Исходя из своего опыта, могу сказать, что если такие подсказки-опоры использовать систематически, то через 4-5 тем в них уже нет необходимости. У этих детей повышается мотивация к изучению английского языка, следовательно, повышаются и результаты обучения.

Как известно, иностранный язык объективно является общественной ценностью. И именно в этой ценности иностранного языка убеждают учащихся. Но субъективно для большинства из них иностранный язык - ценность потенциальная, а не реальная. Учащиеся очень плохо осознают, почти не чувствуют и не видят, что даёт (может дать) сам процесс овладения иностранным языком им лично. Учить в таких антимотивационных условиях малоэффективно, да и безнравственно. Указанное противоречие лишает процесс образования главного - смысла деятельности учащегося, его личной ориентированности на цель, что только и может позволить ему ответить себе на вопрос зачем учить? Ведь личностный смысл есть отношение мотива к цели. Но если цель задаётся кем-то извне, а мотива по разным причинам не возникает, то нет и смысла. В таких условиях вместо учащегося-субъекта учебной деятельности появляется учащийся-объект, который подвергается обучению.

Необходимо четко представлять, что получит каждый учащийся как индивидуальность, если и методика, и учитель окажутся на высоте:

Учащийся почувствует, что вся система работы ориентирована на его личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учащегося, его опыт, мировоззрение, учебные и вне учебные интересы и склонности, его чувства не остаются вне внимания, а учитываются при организации общения на уроке. Ведь при коммуникативном иноязычном образовании содержание строится не на прохождении учебных тем, изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом учащиеся получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из своей жизни, жизни города, страны, они учатся высказывать своё отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Коммуникативная технология, предлагаемая педагогами, располагает специальными средствами учёта и использования всех сторон индивидуальности учащегося, чего он не сможет не увидеть и не почувствовать.

Учащийся почувствует, что всё общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку проблемы как таковые не имеют однозначного решения, то участники их обсуждения - педагог и учащиеся - как речевые партнёры равноправны: мнение учащегося столь же уважаемо, как и мнение педагога. Свобода выражения этого мнения, уважение к нему, отсутствие навязывания и свободный выбор позиции благотворно сказываются сначала на психологическом климате в целом и комфортности каждого, а затем и на формировании демократических отношений как ценности.

Изучение личностных особенностей учащихся разной ступени обучения в связи с индивидуально-типическими характеристиками усвоения иностранного яыка.

Основываясь на цели индивидуального аспекта (развивать то, что играет наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения), а также на сущности процесса развития человека, логично будет считать, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществлять успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер деятельности учащегося

Именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности.

Для развития навыков диалогической речи детям предлагаю, например, следующее задание. Оно направлено на отработку умения задавать вопросы “Do you like...?” и “Would you like...?” и отвечать на них. Часто более слабые учащиеся затрудняются в составлении вопроса, поэтому для них предусмотрены подсказки. Перед детьми на экране электронной доски картинки с изображением продуктов питания.

Глядя на них, более сильные учащиеся задают вопросы самостоятельно, а более слабые сначала отвечают на них. Затем дети меняются ролями. Если возникают затруднения, то более слабый ребенок может воспользоваться помощью, щелкнув на кнопке Help. Подсказка появляется на несколько секунд, затем исчезает. И ребенок задает вопросы. Если вдруг кто-то из детей забыл название продукта, то также можно воспользоваться подсказкой. Нажав на неизвестный продукт, под ним появляется его название, которое больше не исчезает.

Таким образом, хоть и с подсказками, более слабые учащиеся тоже активно участвуют в диалоге. А чем чаще ребенок будет задавать вопросы, пусть даже с подсказкой, тем быстрее и качественнее он запомнит данную конструкцию.

Для реализации этого надо хорошо изучить учеников класса, интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схему - методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Общие сведения нужно конкретизировать для каждой изучаемой проблемы и постоянно обновлять, для чего перед её изучением следует провести небольшой анкетный опрос, который особенно важен для отбора материала для речевой практики. Вопросы в анкете формулируются не произвольно - каждый из них направлен на сбор информации по всем свойствам личности учащегося в целях именно личностной индивидуализации.

По мнению А.А. Леонтьева, способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего не специфических. Поэтому можно и нужно развивать соответствующие умения и способности на различном учебном материале. Так, формирование коммуникативных умений на родном языке снимает психологический барьер.

Представим перечень основных способностей:

.Способности к познавательной деятельности.

а)к осмысленности восприятия (через контекст иной культуры, иного вербального выражения);

б)к распределению внимания (в упражнениях, где необходимо удерживать одновременно несколько единиц);

в)к переключению внимания (в упражнениях, где необходимо сосредоточиться поочерёдно на разных видах деятельности);

г)к увеличению объёма внимания (путём постепенного увеличения воспринимаемых речевых единиц);

д)к слуховой дифференциации (фонематический слух);

е)к зрительной дифференциации (механизм чтения);

ж)к заполнению вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти - логический, образный, эмоциональный);

з)к непроизвольному запоминанию.

и)к антиципации (предвосхищению, упреждению) структуры фразы, текста;

к) к антиципации содержания высказывания, текста; л) к догадке на основе словообразования, контекста, чувства языка, интуиции;

м) к узнаванию речевых единиц (зрительно и аудитивно);

н) к анализу и синтезу (для этого ИЯ - уникальный тренажёр);

о)к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значения;

п) к абстрагированию и обобщению как к важнейшим операциям овладения грамматическими формами;

р) к логическому изложению содержания высказывания;

с) к формулированию понятий;

т) к формулированию выводов из прочитанного, услышанного или сказанного;

у) к планированию своего высказывания; ф) к стратегии и тактике общения; х) к воображению. Способности к эмоционально-оценочной деятельности.

Можно подумать, что эти способности могут быть перенесены из родной речи. Конечно, до какой-то степени это возможно. Но опыт показывает, что требуется целенаправленное их развитие. Таковыми являются способности:

а)к выражению различных чувств - радости, обиды, гордости, дружбы, неприятия и т. п.

б)к выражению различных эмоциональных состояний и через это - к развитию эмоциональности в целом;

г)к коммуникабельности как явному или неявному выражению своего отношения к людям;

д)к выражению различных видов оценки (объяснение, одобрение, определение) фактов, событий, мнений, текстов и др.;

е)к оценке своих высказываний, действий, успехов, неудач и т. п.;

ж)к целеустремлённой работе и самостоятельному труду;

и)к волевым усилиям, когда того требует ситуация.

Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы.

Это те способности, которые проявляются в соответствующих действиях учащихся. Все эти способности полезно условно разделить на две группы: способности осуществлять репродуктивные речевые действия и способности осуществлять продуктивные речевые действия. Способности осуществлять репродуктивные речевые действия (они условно соотносятся с формированием речевых навыков). Это способности:

а)к вызову (припоминанию) слова и к вызову речевого образца;

в)к номинации (называнию предмета);

г)к имитации речевой единицы любого объёма;

д)к подстановке лексических единиц в речевой образец;

е)к дискурсивному осознанию правил-инструкций, схем, памяток.

Способности осуществлять продуктивные речевые действия (они условно соотносятся с развитием речевого умения). Это способности:

а)к конструированию речевых единиц любого уровня;

б)к трансформации речевых единиц тех же уровней;

в)к комбинированию речевых единиц более высокого уровня из единиц более низких уровней;

г)к выбору (подбору) выражений, адекватных ситуаций и цели общения;

д)к вербализации, т. е. словесному воплощению (передаче) увиденного;

е)к импровизации

Практика устной речи и работы с текстом при использовании индивидуализации.

Однако, не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, отсутствует продуктивности от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание -- обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т. д.

Опыт индивидуализации показывает, что больше вопросов задают тем ребятам, которые популярны в данной группе. Поэтому нужно подбирать только желаемых друг для друга речевых партнёров, предлагать ученикам с низким речевым статусом в индивидуальных заданиях интересную информацию, что поможет поддержать интерес к их высказываниям у остальных учеников.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении обучении говорению, однако здесь всегда необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и систематизированы по темам. Если ученик интересуется зарубежной музыкой, дайте ему индивидуальное задание -- прочесть статью о гастролях известного певца, ансамбля или его любимой группы и т. п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном.

Здесь могут быть уместными следующие приёмы:

1. Личностный характер установок, например, выяснение того, чем нравится герой рассказа каждому ученику. [8. 90].

2. Использование материала текста для доказательства своей мысли (опровержения мнения собеседника).

Благодаря личностной индивидуализации, язык воспринимается как средство удовлетворения вне учебных интересов и склонностей, воспитывается речевой коллектив; ученики, проявляя свою индивидуальность, обогащают друг друга, между учителем и учеником устанавливаются отношения взаимного доверия, отношения речевого партнёрства.

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидуальных особенностей ученика. Но задача заключается не только в учете способностей, а в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей -- это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.

Для этой цели можно предложить следующие организационные приёмы.

1) Целенаправленная помощь в «критических точках» урока, в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации.

2) Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться - помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3) Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец - правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный - средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза.

4) Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в розданном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5) Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4-6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6) Использование заданий разного уровня сложности. Применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные - без опор.

7) Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8) Оказание помощи слабым со стороны сильных. Этому нужно учащихся научить.

9) Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.[1]

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока. Для индивидуализации обучения речевой деятельности преподавателями используются различные способы индивидуализации. Одним из наиболее перспективных является использование на занятиях речевых ситуаций, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности студентов.

Умелое применение речевых ситуаций способствует не только достижению высокого уровня владения речевой деятельностью, но и становлению субъектной позиции студентов. Речевая направленность обучения обуславливает речевой характер урока в целом: его замысел, организацию, структуру и исполнение.

Работа с аудиотекстом в практике индивидуализации

Целью обучения иностранному языку является владение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.

Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику. Эта форма работы становится крайне необходимой при работе с аудиотекстами, что обусловлено тем, что именно тут наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память, речевое аудитивное внимание и речевая аудитивная выносливость, которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.

Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы. Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение, что является неотъемлемой частью индивидуализации. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста. На этом этапе используются следующие виды работы:

Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

I. Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли (идеи).

3. Определение линии сюжета.

4. Подбор заглавия к тексту.

5. Определение тематической принадлежности текста. Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.

6. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

7. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

2. Подбор к абзацу заглавия.

3. Воспроизведение контекста ключевого слова.

4. Перефразирование и ответы на вопросы.

5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

7. Анализ употребления языковых средств.

8. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

II. Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

1. Вопросно-ответную работу.

2. Составление плана пересказа.

3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

5. Расширение и продолжение текста учащимися.

6. Составление рассказа по аналогии и ситуации к тексту.

7. Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.

8. Составление диалога по теме текста.

9. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

10. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем. Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Таким образом, главный принцип индивидуализации на этом этапе - помочь слабым ученикам в выполнении упражнений такого типа и обеспечения усвоения программного материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики с высоким уровнем развития языковых навыков получали задания, которые соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям. Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ФГОС нового поколения предусматривают возможность формирования и реализации каждым обучающимся индивидуальной образовательной программы , что является прямым продуктом, отражает сущность индивидуализации образования. В свою очередь, формирование и реализация обучающимся индивидуальной образовательной программы эффективны и возможны лишь в условиях тьюторского сопровождения, осуществляемого профессиональными тьюторами и (или) педагогами с тьюторской компетентностью. Под индивидуальной образовательной программой предлагаю понимать комплексное описание образовательной деятельности, которое отражает индивидуальные цели образования, шаги и способы их достижения, методы анализа и оценки результатов, результаты. Индивидуальная образовательная программа формируется и реализуется субъектом образовательной деятельности, оформляется различными средствами

Таким образом, рассматривая вопросы, связанные с индивидуализацией образования, осуществлением тьюторского сопровождения и их ролью и местом в реализации ФГОС, необходимо обратить внимание на следующее:

1. Индивидуализация образования – это способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории.

2. Индивидуализация способствует формированию нового типа социальности, строящейся на формировании общественных интересов путем согласования индивидуальных интересов.

3. Если индивидуализация ставится в качестве задачи, то должны быть найдены специальные педагогические средства и формы организации, созданы особые педагогические условия, отвечающие особенностям определенного возраста и выводящие на процесс индивидуализации.

4. Важнейшими результатами индивидуализации являются самостоятельность, готовность к самоопределению и самоактуализации и ряд других.

5. Индивидуализация образования предполагает появление новой педагогической позиции – позиции тьютора или педагога с хорошо сформированной тьюторской ком-петентностью.

6. Линия на индивидуализацию во ФГОС детерминирована общим с индивидуализацией образования и тьюторским сопровождением философско-методологическим базисом – системно-деятельностным подходом, философией открытого образования.

7. Линия на индивидуализацию во ФГОС общего образования представлена прежде всего в требованиях к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы в части личностных и метапредметных достижений.

8. Для обеспечения реализации ФГОС общего и профессионального образования в части индивидуализации необходимы педагогические кадры, способные осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с ценностями открытого образования, индивидуализации в соответствии с основаниями системно-деятельностного подхода.

9. Обеспечить эффективную реализацию в полном объеме ФГОС нового поколения смогут современные педагогические работники – тьюторы и педагоги с тьюторской компетентностью.

Тьютору , как специальному педагогу предстоит подхватить интерес школьника, показать ему потенциальные возможности развития этого интереса, научить использовать возможности для построения индивидуальной образовательной программы. Таким образом, для учителя расширяется горизонт профессионального предназначения - выход на понимание нового профессионализма на уровне гуманитарной миссии, то есть нужна тьюторская компетентность.

БИБЛИОГРАФИЯ

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего (полного) общего образования: Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 год.

Гиллер Ю. И. Социология самостоятельной личности. М.: Академический проект; Гаудеамус, 2006, стр.112

Ковалева Т.М. Интервью. Журнал «Отечественные записки» 4.2012

Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. - Казань, - 1982, стр.79

Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова(Смолик) С. Ю., Теров А. А, Чередилина М.Ю. «Профессия «Тьютор» Москва ,2012, стр.35

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: «Просвещение», 1976.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42.

Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса - Пресс, 2010, стр.89

Российская педагогическая энциклопедия, Москва, Научное общество, 1993, т. 1.

 Шабардин, М. Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1989. - №5

Российская педагогическая энциклопедия http://pedagogicheskaya.academic.ru

Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии»,

Москва, 1998

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/61579-tjutorskaja-dejatelnost-kak-resurs-sovremenno