Статья «Формирование лингвокультурологических компетенций на занятиях по русскому языку в полилингвальных условиях республики Дагестан»

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН

Билалова Ирина Владимировна, руководитель дирекции «Центр проектной деятельности и дистанционного обучения» ГАОУ ДО РД «Центр развития талантов «Альтаир», учитель русского языка и литературы ГБОУ РД «РМЛИ ДОД»

Дети, проживающие на территории Республики Дагестан, разговаривают на разных языках: аварском, даргинском, кумыкском, лакском, лезгинском и их диалектах. Каждый язык обладает особенностями: например, в аварском языке нет звука [ф], в даргинском - [о]. Но главной проблемой при работе с обучающимися на уроках русского языка и литературы является то, что многие из них плохо владеют русским языком даже на уровне устного общения. Часто на уроке, чтобы выразить свою мысль, прибегают к помощи родного языка. Что может помочь этим детям постичь богатство русского языка и овладеть им? Важное место, как нам кажется, принадлежит формированию у учащихся интереса к урокам русского языка, а затем и к самому русскому языку. Эту проблему, на наш взгляд, помогает решить обращение к истории языка, нацеленное на преподнесение современных языковых явлений в свете их происхождения и исторического развития. Именно такой подход предвидел Л.П. Якубинский, писавший в своё время: «Современный русский язык не свод различных установившихся, застывших правил о том, как нужно произносить слова, склонять, спрягать, составлять фразы и т.п., а непрерывный процесс, непрерывное движение. Мы должны научиться понимать законы этого движения для того, чтобы им руководить и быть сознательными строителями той истории, которая предстоит русскому языку в будущем» [1]. 

На наш взгляд, включение исторических экскурсов в преподавание русского языка позволяет сформировать культурную, национально-самобытную среду для развития поликультурной компетенции личности школьников. «Сведения о древнерусском и старославянском языке, первом письменном литературном языке славян, который наряду с греческим и латинским был одним из совершеннейших литературных языков древней Европы, расширяют знания учащихся, положительно влияют на становление нравственности и национального самосознания школьников, воспитывают у них чувство гордости за свою родину, ее культуру, родной язык» [3].

Необходимость историко-лингвистических экскурсов в программах и учебниках по русскому языку становится всё более очевидной в связи с новыми приоритетами государственной политики в области национального образования, выдвигающими на передний план интерес общества к проблеме национального самосознания, решая задачу развития личности школьника как носителя языка.

В школьном учебнике нет специального раздела этимологии, не уделяется должного внимания историческому объяснению того или иного наименования, произношения слов. «Весьма полезно иногда прибегать к этимологическим справкам. Приведем пример этимологической справки, составленной по материалам словарей: слова «целовать» и «целый» первоначально были однокоренными. Слово «целый» означало «здоровый». Это значение сохранилось в словах «исцелить» (сделать здоровым), «целебный» (дающий здоровье), «уцелеть» (остаться невредимым, ср. выражение – «цел и невредим"»). «Целоваться» первоначально «здороваться, желать здоровья». Лишь позже «целый» стало употребляться в современном значении, ср. – «целина, целиком, целостный»[2].

Приведем еще пример значимости использования исторических сведений на уроках русского языка. Обычно в учебниках и методических пособиях рекомендуется правописание непроверяемых гласных запоминать. В случае затруднения рекомендуется обращаться к орфографическому словарю. Однако учителя знают, что не так просто запомнить правописание тех слов, которые не связаны четкими правилами, т.к. механическое запоминание не приносит ожидаемого эффекта. «При изучении трудных в орфографическом отношении слов следует опираться не только на зрительно-графическую память, но по возможности привлекать сознательный момент, связанный с мотивированностью написания: например, при образовании кратких форм прилагательных встречаются случаи появления беглых гласных [о], [е] (т.е. чередование этих гласных с нулем звука): близкий - близок, робкий – робок».

Для того чтобы такая работа была эффективной, на уроке создаётся проблемная ситуация невозможности трактовать то или иное фонетическое или морфологическое явление с точки зрения системы современного русского языка. Для этого выбираются такие фонетические, лексико-сематические или грамматические единицы, которые вызывают интерес самих учащихся. Например, они задумываются о том, являются ли однокоренными слова с общей частьюгран-: гранат, граната, гранит, граница, гранула, грань. Прежде чем приступить к историческому объяснению, ставится вопрос: являются ли они однокоренными, одинаково ли их лексическое значение. Выяснив, что между этими словами нет смысловой связи, приходим к выводу о том, что перед нами созвучные слова, которые однокоренными не являются. Затем совершаем историко-этимологический экскурс.

Задаётся вопрос, есть ли что-либо общее между такими предметами, как гранат и граната. Учащиеся думают, но правильного ответа дать ещё не могут. Задаются наводящие вопросы: что содержит в себе гранат, как разрывается граната? Добиваемся, чтобы они указали на то, что гранат наполнен зернышками, а граната разрывается на мелкие осколки, зернышки. Затем поясняется, что внутренняя форма слов с общим отрезком гран-действительно связана с понятием «зерно», потому что латинское слово granum, к которому восходят рассматриваемые слова, означает «зерно». Впрочем, оба эти слова имеют общий праиндоевропейский корень с комплексом согласных grn//зрн(сравним:gn//зн в семантически соотносительных словахкогнитивный//сознательный).

Большого труда не составляет объяснение существительного гранула– «комок вещества в виде зерна как комбикорм скоту». Также понятно, почему зернистый камень назван гранитом. Но не так просто выявить этимологическое родство между словом границаи рассмотренными, потому что обозначаемые ими реалии не обнаруживают сходства. Это в самом деле оказывается затруднительным без привлечения данных памятников старорусской деловой письменности. В разного рода документах, относящихся к размежеванию лесных угодий, среди так называемых «межевых знамен» встречается термин грань. Так назывались две сходящиеся под острым углом зарубки, нанесенные топором. Поскольку у каждого владельца была своя комбинация разных знамен, а среди них преобладало знамя «грань», то несплошной ряд деревьев с гранью отделял участки леса разных хозяев. И вот эта своеобразная линия, не на всяком участке леса легко прослеживаемая, называлась границей, и семантическая связь между словамигрань и граница осмысливается.

После этого спрашиваем учащихся, есть ли у слова границасиноним. Дети называют: рубеж. Конкретизируем вопрос: эти слова близки между собой, так как обозначают одну и ту же реалию и сходные понятия при переносном употреблении, а по фонетическому и морфемному составу они различны, но можно ли найти историческое родство между ними? Дети отвечают отрицательно. Затем объясняю, что межевой термин рубеж означал ту же линию знамен, но названную так по преобладанию повторяющегося знамени «рубец»//«рубеж».

Развитию языкового мышления учащихся способствует освещение исторической связи между словами русского языка, которые с точки зрения современного языкового сознания не обнаруживают никакого сходства между собой ни по своему фономорфологическому составу, ни по обозначаемому предмету, т.е. по лексическому значению, например,газета и солдат. Первое из этих слов пришло в русский язык из итальянского языка через французский. Газетав итальянском языке образовано было от названия монеты «газза», что в переводе на русский язык означает «сорока». Сорока была вычеканена на одной стороне монеты достоинством в два сольдо. За эту монету продавали рукописный лист с последними известиями, то есть далекий прототип современной газеты. Впоследствии и лист с печатным текстом стали называть газетой. Итак, слово газетапроизошло от названия монеты.

Установив такую связь, переходим к рассмотрению существительного солдат. Оно тоже заимствовано из итальянского языка. В нем названием «солдато» обозначался воин, который получал жалованье. Слово солдат образовано от солдо, солидус - «золотой». Рассматривая эту историю, нельзя не задать вопрос: почему русские, имея свое исконное название воин,заимствовали итальянское слово? Уточняем вопрос: русский язык не заимствует чужое слово, если есть равнозначный аналог в своем лексиконе, следовательно, может быть,солдат было принято и сохранилось потому, что оно обозначало какой-то признак, которым военнослужащий с этим название отличался от того, который именовался исконно русским словом воин? Каким мог быть этот отличительный признак? Учащиеся догадываются: солдатом,по всей вероятности, назывался наемный воин, то есть с жалованьем, в отличие от того, кто отбывал повинность и не получал денег. Не доискиваясь до подлинной истории, одобряем ход рассуждений учащихся, логическую оправданность их вывода.

Обобщая рассмотренное, делаем заключение: словагазета и солдат в итальянском языке образованы были от наименования монеты, но в современном русском языке связь между монетой и этими словами не осмысливается. Теперьсолдатомназывается воин, который не получает жалованья, проходя службу в соответствии с конституционным почетным долгом, а наемный военнослужащий, получающий денежное довольствие, называетсяконтрактником.Таким образом, внутренняя форма названиясолдат,то есть признак, которым мотивировалось оно в языке-источнике, совершенно забыто, более того, современное значение противоположно первоначальному.

«Этимология как бы оживляет строение слова, может быть с успехом использована для повышения орфографической грамотности учащихся. Даже краткие этимологические справки способствуют усвоению значения слова, развитию мыслительной деятельности, расширению кругозора учащегося, так как история языка тесно связана с историей мысли, историей народа».

С этой целью учитель должен методически правильно отбирать материал для исторического комментирования (большое внимание должно быть уделено его практической направленности), привлекать только такие исторические сведения, которые освещают процесс развития языка, объясняют внутреннюю логику и обусловленность существующих теперь лексических, грамматических и орфографических явлений. «При этом в центре внимания учителя должны быть важнейшие принципы дидактики — доступность, учет возрастных особенностей и уровня психического развития учащихся данного класса»[4].

Сообщаем учащимся, что в ходе исторического развития русского языка значение слова может измениться в силу внеязыковых или внутриязыковых причин. Исконное русское слово утрачивает первоначальное значение или одно из значений. Речь идет о так называемых семантических архаизмах, то есть о тех словах, которые сохранили свою исконную материальную оболочку, но семантику утратили. Мы убедились на собственном опыте в том, что для учащихся более интересно выяснение истории уже знакомых слов. Например, существительноеязыкв стихотворении А.С.Пушкина «Памятник» обозначает не то же самое, что русский язык, аварский язык и т.д. Вспомним слова поэта:

Слух обо мне пройдет по всей Руси великой

И назовет меня всяк сущий в ней язык:

И гордый внук славянин, и финн, и ныне дикий

Тунгус и друг степей калмык.

Языками названы разные народы. Именно для обозначения разноэтнического состава населения страны или отдельного региона употреблялось языкв этническом значении. Например: «Издревле та сторона была крыта лесами дремучими, сидели в них мордва, черемиса, булгары, буртасы и другие языки чужеродные» (П.И.Мельников-Печерский «На горах»). Объясняем, что это слово и раньше в основном обозначало средство общения, как и в современном языке, поэтому нельзя утверждать, будто раньше говорили язык,а теперьговоримнарод.

О том, что существительное язык имело значение «народ», свидетельствует выражение притча во языцех «предмет всеобщих пересудов, обсуждения». Данное выражение комментируем, заменивпритчанапересудыиво языцех на в языках,в народе,в людях. Объясняем, что существительное языкв местном падеже имело форму языцех,но древнерусское окончание – ех,как и чередование к//ц, не сохранилось.

Хочется подчеркнуть, что приведенные фрагменты историко-этимологического анализа, которые практикуются при изучении русского языка в лицее, включаются в урок в связи с работой над какими-нибудь словами, падежными формами, супплетивным способом организации грамматической парадигмы, а не изолированно от того, на чем сосредоточено внимание учащихся. Последние с интересом воспринимают историко-этимологическую информацию и сами пытаются дополнить что-то, семантизировать слово, хотя в большинстве случаев по интуитивной догадке. Для них русский язык как бы открывается с другой, ранее неведомой стороны. Кроме того, обращение к истории языка помогает осознанно воспринимать изучаемые на уроках литературы художественные тексты прошлых веков. Исторические комментарии способствуют расширению лингвистического кругозора учащихся, воспитывают в них внимательность к русскому слову, следовательно, и любовь к нему. Наряду с этим важным результатом таких исследований «жизни» слова в языке является выработка навыка работы с различными видами словарей: толковым, этимологическим, фразеологическим и т.д., а также формирование умения работать в Интернете, искать нужную информацию.

Список использованной литературы

1. Иванов А. ,  Якубинский Л. Очерки по языку. Л.—М.,1932, стр. 41

2. Михайлова О. Н. Исторический комментарий при изучении морфологии в школе как средство привития учащимся познавательного интереса к урокам русского языка; http://festival.1september.ru

3. Лысова О.В. Лингвометодические основы использования исторического комментирования на уроках русского // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.; http://www.science-education.ru

4. Уварова И.Ю. Исторический комментарий на уроках русского языка как средство повышения качества обучения в общеобразовательной школе;http://wecomm.ru/structure/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/622508-statja-formirovanie-lingvokulturologicheskih-