Формирование орфографических умений младших школьников в процессе использования приема специально допущенных ошибок». Из опыта работы

Доклад на тему:

«Формирование орфографических умений младших школьников в процессе использования приема специально допущенных ошибок». Из опыта работы.

Подготовила: Н.Г. Гуляева

учитель нач.классов

МОУ «Мочалищенская СОШ»

В русском языке существует антоним к слову «орфография» - «какография». Какография - (греч., от kakos - дурной, и grapho - пишу) - умышленно ошибочное правописание, как дидактический прием, заключающийся в том, что ученик исправляет умышленно сделанные в тексте ошибки.

В истории русской методологии к приему специально допущенных ошибок отношение было полярное. Впервые такие упражнения Н.И. Греч предложил использовать в Русской гимназии в 1823 г. Позднее, в 1842 г., П.М. Перевлесский ввел в научный обиход термин «какография», которым стали называть прием обучения грамотному письму, предполагающий использование упражнений, содержащих орфографические ошибки. Сторонниками идеи выступали Г.М. Дьяченко, Н.А. Корф, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. Предлагался основной способ обучения грамотному письму – списывание образцового языкового материала, а прием какографии был признан недопустимым.Полное отрицание приема в методике обучения на долгие годы стало ведущим мнением. Основным аргументом противников приема было утверждение о вредном влиянии восприятия неверных письменных образцов, которые могут зафиксироваться в памяти детей как правильные.

Впервые после длительного перерыва задания на поиск и исправление ошибок появились в пособиях для учителя начальных классов (Ш.А. Амонашвили) и на страницах некоторых учебников («Букварь» Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина «Русский язык») и др. Авторы рассматривали данный прием, как средство формирования у младших школьников мотивационного и контрольно-оценочного компонентов учебно-познавательного процесса.

Выбор методики работы над формированием орфографических навыков у младших школьников педагоги осуществляют, исходя из психологической его природы. Орфографический навык – это такой тип навыков, который формируются на основе сложных умственных действий, и рассматривается как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения. Автоматизация действия не исключает сознательности его выполнения, пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму.

Орфографические действия автоматизируются медленно, зависят от сложности орфограммы.

Систематическая работа над орфограммами, организованная учителем на уроках русского языка, выступает одним из методических условий успешного обучения правописанию и дает положительные результаты. Однако часто дети заучивают правило и, зная правописание орфограммы, не применяют его на практике (особенно заметно при проведении диктантов), но при проверке своей письменной работы учащийся не замечает ошибок и не исправляет их. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начертаниям первых букв догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик всматривается в слова, которые только что написал сам.

Какография настраивает на более внимательное прочитывание написанного, учит проверять. Для формирования умений грамотного письма многие педагоги используют корректурные упражнения. Термины «корректурные упражнения» – «какографические упражнения» стали синонимичными, так как корректура предполагает нахождение и исправление допущенных ошибок, то есть их коррекцию.

Корректурные упражнения помогают ученику сознательно подходить к изучению орфографии. Этот прием позволяет обучающимся порассуждать, сделать самостоятельные выводы, поспорить с одноклассниками, доказывая свою точку зрения, дискутировать. Однако, по мнению некоторых методистов, данный прием не следует использовать постоянно.К.Д. Ушинский предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии, ибо «неправильно написанное слово затверживается в памяти зрения». «Какография, — утверждал Ушинский - употребляемая вовремя и с уменьем... занятие весьма полезное; но ее дОлжно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником».

В своем классе (4класс) я провела эксперимент с целью выявления влияния корректурных упражнений на формирование орфографической грамотности. Он проходил в три этапа.

1 этап – констатирующий. Его целью является определение уровнясформированности орфографических умений четвероклассников. Для этого было использовано несколько видов работ (слуховой диктант, тест, карточки).

Таблица 1 – Качественный и количественный анализ орфографических ошибок учащихся, допущенных в диктанте обучающимися на начало эксперимента

Анализ работ учащихся, данные которого представлены в таблице 1, показывает, что типичными являются орфографические ошибки в написании слов с проверяемыми и непроверяемыми корневыми орфограммами.

Поэтому для лучшей достоверности были использованы еще тест и карточки на корневые орфограммы (см. таблицу 2)

Таблица 2 - Образец карточки для учащегося с орфографическим заданием

Проведенный анализ полученных данных, их обобщение дали возможность определить уровень сформированности орфографических умений четвероклассников в соответствии с критериями, представлены на рисунке 3:

– высокого уровня достигли 13,3 % от общего количества учеников класса;

– уровень «выше среднего» достигли 20,2 %;

– средний уровень – 29,9 %;

– низкий уровень – 36,6 %

Рисунок 3 Сравнительные результаты уровня сформированности орфографических умений учащихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (в %)

Сравнительные результаты определения уровня сформированности орфографических умений учащихся на констатирующем этапе эксперимента (в %) свидетельствуют о том, что орфографические умения сформированы недостаточно прочно и их уровень не соответствует требованиям образовательной программы по русскому языку.

2 этапом стала формирующая работас использованием приема специально допущенных ошибок

На данном этапе эксперимента проводилась целенаправленная и систематическая работа на уроках русского языка по формированию орфографических умений учащихся 4-го класса на основе использованияприема специально допущенных ошибок. Целью данного этапа работы является проверка эффективности применения данного приема в классе,

Поэтому задачи экспериментального обучения я ставила следующие:

1. Закрепить базовые знания, необходимые для успешного формирования орфографических умений.

2. Совершенствовать необходимые умения: обнаруживать орфограммы, опираясь на опознавательные признаки орфограмм; решать орфографические задачи с опорой на правило, алгоритм / памятку; проверять осуществлять проверку корневой орфограммы в слове.

2. Научить пользоваться разными приемами, в т.ч. приемом специально допущенных ошибок, осуществляя орфографический самоконтроль при выполнении разных видов работ на уроке русского языка.

С целью прочного усвоения алгоритма действий в решении орфографических задач в классе учащимся предлагались разнообразные упражнения: направленные на поиск орфограммы в написанном слове; в слове с пропуском орфограмм, с выбором буквы и другое.

Упражнения, направленные на формирование орфографических умений, сгруппированы в соответствии с теми умениями, которые необходимо формировать в экспериментальном классе, а именно, упражнения на умения:

– образовывать однокоренные слова;

– правописание определенной орфограммы;

– подбирать проверочное слово;

– правописание слов с непроверяемыми орфограммами и др.

КI группе относятся упражнения на умение образовывать однокоренные слова, например,

1. От имён существительных бумага, лёд, книга, холод, библиотека, дуб, зелень образуй имена прилагательные женского рода. Запиши их вместе с подходящими именами существительными. Подчеркни однокоренные слова. Образец: Бумага – бумажная салфетка.

2. Найди в каждой строке лишнее слово.

Белка, беленький, белить.

Водяной, вода, водить.

Лист, лиса, лисёнок.

Горный, горка, городок.

Пёс, песочный и песок.

Моряки, морской, моржи.

Корень, корневой, коржи.

Холод, холмик, холодок.

Носик, носит и носок.

Семя, семечко, семья.

Вдруг, подруга и друзья.

Перепиши, опуская лишнее слово. Выдели корни, поставь ударение.

3. Подбери к словам звезда, небеса, воздушный, облака, марсиане, летит однокоренные слова.

4. Игра «Кто правильно образует новые слова?».

От слов летать, бежать образуй однокоренные слова с помощью приставок у- в-, до-, от-, под-, за-, пере-, при-.

От слов лес, дуб, гриб, куст, ветер образуй новые слова с помощью суффиксов -ик или -ок. Образуй от данных слов имена прилагательные.

5. Образуй однокоренные слова при помощи суффиксов и приставок от слова берёза (берёзка, подберёзовик, берёзовый, березняк, берёзонька).

II-ю группу составляют упражнения, направленные на правописание определенной орфограммы:

1. Проверь работу соседа по парте.

2. Какие согласные нужно вставить вместо точек?

ягоДка – ягоДа, мя..кий – мя..ок, ла..ка – ла..а, ча..ка - ча..ечка, но..ка – но..енька, гря..ка –гря..очка, руба..ка – руба..ечка, гла..кий – гла..ок, ша..ка – ша..очка, шу..ка – шу..а, сосе..ка – сосе..и, скорлу..ка – скорлу..а, ре..кий – ре..енький, ю..ка – ю..очка.

3. Какие гласные нужно вставить в корни слов и в проверочные слова: лЕдяной – лЁд, …довитый, б..льной, л..нивый, ст..льной, н..чной –, ч..стота, б..лизна, т..шина, ч..рнота, п..строта.

4. Задание в любом тексте: Подчеркни все изученные орфограммы.

5. Задание в любом тексте: Выпиши группами слова, в которых есть такие орфограммы: буквы проверяемых согласных в корне; буквы безударных гласных в корне, проверяемых ударением; разделительный ь; ь для обозначения мягкости согласных; буквы безударных гласных в приставках; гласные и, у, а после шипящих и др.

6. Вставь разделительные твердый или мягкий знаки, исправь ошибки: Сёжился, подезд, половоде, вюга, обявление, здорове, ружё, лёт, пёт, белё, седобный, подём, обезд, скамя, подехал, сошют, вётся, разединил, обяснение.

ВIII группа вошли упражнения на умение подбирать проверочное слово, например,

1. Подбери проверочное слово, вставь нужную букву: л.са, д.жди, ст.на, ст.лы, д.ска, гр.бы,р.веть, см.треть, в.да, шк.фы, ш.рфы, зв.зда, тр.ва, в.лчица, л.сной, цв.ток, сп.на, гл.за, г.л.ва, б.лить, ч.сы.

2. Вставьте непроизносимые согласные в корни слов: троСТник – троСТь, мес..ность, извес..ный, чес..ный, радос..ный, капус..ный, прелес..ный, здра..ствуй, чу..ство, лес..ница, праз..ник.

IV группа – это упражнения на правописание словарных слов:

1. Вставь пропущенные буквы в словарные слова с опорой на орфографический словарь: м..л..ток, н..род, п..нал, сев..р, п..м..дор, р..сунок, пш..ница, ..рех, кв..ртира, з..вод, л..пата, м..роз, в..сток, г..рячий, ..днажды, в..р..бей, д..рога, м..л..ко, ..бед, ..г..род, к..ртина, к..ньки, к..л..гра…, ябл..ко.

V группа – это упражнения, которые не рассматривались ранее при решении орфографических задач, например, игры «Какое слово лишнее?»; «Составь группы слов.», например, строитель, сварщик, рыбак, слесарь, учитель, плотник, капитан, художник, гитарист, воспитатель, школьник, баянист.

Задания и упражнения на нахождение и правописание орфограмм включаются в каждый урок.

Однако, наблюдая за действия учащихся на уроках при выполнении корректурных упражнений, основанных на приеме специально допущенных ошибок, следует учитывать следующие методические условия использования:

1) предлагать специально допущенные орфографические ошибки только в тех написаниях, правильность которых обеспечивается выполнением рассуждения по алгоритму или памятке, причем слова должны быть с проверяемыми орфограммами;

2) использование корректурных упражнений на исправление ошибок только в том случае, когда умение применять изученное правило сформировано, т.е. на этапе закрепления, повторения или контроля;

3) обязательным является исправление учащимися всех предъявленных ошибок, причем предъявляется небольшое количество ошибок, желательно в конце текста;

4) предпочтительнее предъявлять языковой материал с ошибками по типу «графические – орфографические»; «на одно правило – на разные правила», «от слова к предложению, далее к тексту»;

5) систематическое руководство учителем пошагового выполнения действий контроля, по алгоритму: на начальном этапе – в коллективной работе, сопровождаемой комментированием, в дальнейшем — по памятке / алгоритму как зрительной опоре;

6) в дальнейшем включать задания на поиск и исправление специально допущенных ошибок в алгоритме, т.е. в составе и последовательности действий, которые обеспечивают проверку написанного.

Учителю наравне с умением контролировать запись слова следует формировать умение контролировать и процесс выполняемых действий, их последовательность, т.е. осуществлять пооперационный контроль. В этом случае можно добиться успешного формирования орфографических умений, способности не только осознанно проверять написанное, находить и исправлять допущенные ошибки, но и предупреждать их появление

3 этап. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе

Таблица 4 – Качественный и количественный анализ орфографических ошибок учащихся, допущенных в диктанте обучающимися класса до начала эксперимента и после его проведения

Качественный и количественный анализ орфографических ошибок учащихся, допущенных в диктанте обучающимися класса до начала эксперимента и после его проведения свидетельствует о положительной динамике, а именно:

– на 14 % снизилось число учащихся, которые допускали ошибки в написании слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными в корне слов;

– примерно в 6 раз уменьшилось количество учащихся экспериментального класса, допускавших ранее ошибки в словах на правописание слов с парными согласными в корне слова;

– на 26 % снизилось число учащихся, которые допускали ошибки в написании слов с разделительным Ъ знаком в корне слова.

Таким образом, результаты проведенного слухового диктанта позволяют утверждать, что корневые орфограммы и орфограмма безударного гласного в приставках вызывают некоторые затруднения, но количество учащихся снизилось существенно, также снизилось общее число допущенных ими ошибок.

Рисунок 5 – Средний показатель результатов выполнения заданий на определение уровня сформированности орфографических умений учащихся до и после эксперимента

На рисунке 5 демонстрируется положительная динамика результатов формирующей работы в классе, которая показывает эффективность использования приема специально допущенных ошибок с целью формирования орфографических умений четвероклассников: количество ошибок (в среднем на 1 человека) уменьшилось более чем в 2 раза, средний показатель количества учащихся, допускавших орфографические ошибки, снизился также в 2 раза.

Анализ показывает положительную динамику сформированности орфографических умений учащихся на всех уровнях тем самым подтверждая эффективность проведенной формирующей работы на уроках русского языка (см. рисунок 6).

Рисунок 6 - Сравнительные результаты уровня сформированностиорфографических умений учащихся до и после формирующего этапа эксперимента (в %)

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы был сделан вывод, что при проведении систематической планомерной работы по формированию орфографических умений во время уроков и во внеурочной деятельности с использованием эффективных приемов, в частности приема специально допущенных ошибок, который наряду с орфографическим комментированием и алгоритмом, входит в группу приемов метода решения орфографических задач, уровень орфографических умений повышается.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/623397-formirovanie-orfograficheskih-umenij-mladshih