Трудности обучения детей с ТМНР

Трудности обучения детей с ТМНР

Гревцова Екатерина Андреевна

1.Нормативно- правовой аспект

В последнее время большое внимание уделяется проблеме развития и обучения детей с ТМНР. Данная категория детей весьма неоднородна, так как тяжелые множественные нарушения развития представляют собой врожденные или рано приобретенные сочетания нарушений различных функций организма. В структуре нарушения наблюдаются значительные варианты сочетания нарушений по количеству, характеру, выраженности различных первичных и вторичных нарушений в развитии, специфики их сочетания. Чаще всего наблюдаются следующие нарушения:

Интеллектуальные нарушения различной степени: от легкой до тяжелой и глубокой. Даже при сохранном интеллекте наблюдается выраженная задержка развития.

Двигательные нарушения. Выраженность варьирует от моторной неловкости и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений.

Сенсорные нарушения. Нарушения зрения или слуха (а иногда и их сочетание), от

незначительных проблем до полной потери.

Эпилепсия.

 РАС и эмоционально-волевой сферы.

 Соматические заболевания.

Учитывая тот факт, что ТМНР представляют собой не просто «набор» особенностей, вызванных тем или иным нарушением, а качественно новую и своеобразную структуру, в которой каждый компонент воздействует на развитие ребенка не отдельно, а в совокупности, то ребенок нуждается совершенно в иной, нежели при каком-то определенном виде нарушении помощи.

Для того чтобы разобраться какова эта помощь обратимся к нормативно- правовой базе, которая и регулирует данный вопрос.

Начиная с 2012 года в России не употребляется термин «необучаемый ребенок», это произошло после ратифицирования Конвенции о правах инвалидов, которая признала право всех людей с инвалидностью на образование. Далее обратимся к нормативно- правовой базе, на основе которой реализуется обучение детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ1 (Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598)

• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599)[1]

В зависимости от тяжести и структуры нарушения предполагается две формы обучения: очное и надомное. В зависимости от степени интеллектуального снижения предполагаются два варианта программы 9.1 и 9.2 для легкой степени умственной отсталости и для умеренной, тяжелой, глубокой соответственно. Чаще всего для детей с ТМНР на ПМПК рекомендует именно АООП 9.2. В соответствие с ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью интеллектуального снижение реализуется на основе СИПР.

2.Проблемные моменты при обучении детей с ТМНР.

Далее рассмотрим проблемную ситуацию, связанную с диагностикой и обучением детей с ТМНР, с которой столкнулись специалисты в одной из Московских школ. На одной из образовательных площадок общеобразовательной школы, реализующей адаптированную основную образовательную программу для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых), где обучались дети лишь с легкой умственной отсталость и дети с задержкой психического развития был заключен договор с центром содействия семейному воспитанию. Воспитанниками данного центра являются дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, а также тяжелыми множественными нарушениями развития. На 2019-2020 учебный год из воспитанников ЦССВ было сформировано 17 классов надомного обучения с 1 по 9 класс и 4 класса очного школьного обучения с 4 по 9. Надомное обучение реализуется по АООП 9.2 школьными учителями-дефектологами на базе ЦССВ, в соответствие с учебном планом. В данные классы были определены дети с ТМНР. Учащиеся с 1 по 6 класс являются дети из службы «Милосердие». Не смотря на различия нарушений, составляющих структуру дефекта ТМНР (сенсорные нарушения, тяжелые нарушения речи, расстройства аутистического спектра, нарушения опорно-двигательного аппарата, эпилепсия), уровень интеллектуального развития учащихся находится примерно на одном уровне, который соответствует тяжелой степени умственной отсталости. Совершенно иная картина наблюдается у в классах очного школьного обучения. В структуру нарушений лишь небольшого количества учащихся входят сенсорные нарушения (сенсорная тугоухость), нарушение ОДА (ДЦП), а также РАС. При этом уровень интеллектуального развития учащихся одного возраста значительно отличается. Все классы и надомного обучения и очного скомплектованы по возрасту учащихся. Также, важно отметить, что до этого с детьми занимались лишь специалисты ЦССВ, дети не были включены в школьное обучение. Таким образом, поступив в школу, у учителей не было данных о уровне освоения учебных программ за прошлые годы обучения, лишь психолого-педагогические характеристики из ЦССВ. На первом году обучения (2018-2019 учебный год) в ходе работы с учащимися очной формы обучения были зафиксированы различия в результатах освоения образовательной программы учащимися в рамках одного класса. Так возникла необходимость в проведении комплексной психолого-педагогической диагностике по результатам которой можно будет провести дифференциальную диагностику уровня интеллектуального снижения и рассмотреть вопрос о смене образовательной программы с АООП 9.2 на АООП 9.1 на школьном ПМПк.

В ходе проведения диагностики большую значимость имела качественная оценка выполнения задания, нежели количественная. Для того чтобы более полно и качественно оценить все психические процессы, а так же осведомленность учащихся об окружающем мире нами были подобраны такие методики, в процессе выполнения которых можно было бы оценить самые значимые диагностические показатели: эмоциональная реакция на обследование, понимание инструкции, характер деятельности, критичность результатов своей работы, способность к переносу усвоенного способа деятельности на аналогичное задание, оценка моторной сферы, уровень речевого развития, необходимость помощи и ее характер. Диагностический материал был подобран таким образом, что на изучение одной из высших психических функций направлено несколько методик. Такой подход позволяет более точно и достоверно сделать выводы о развитии ребенка. Другим важным моментом при проведении исследования является разнообразие диагностического материала в рамках одной методики. Для проведения диагностики были выбраны следующие методики: складывание разрезных картинок; 4-й лишний; установление последовательности событий; нелепицы; классификаци; выбор по образцу; времена года; наложенные изображения; 10 точек; тест Озерецкого (40 палочек).

В результате проведения психолого-педагогической диагностики было выявлено, что у 21% учащихся уровень развития соответствует легкой степени умственной отсталости. В дальнейшем будет рассмотрен вопрос о повторном направлении данных учащихся на ЦПМПК.

Список литературы:

1. https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/623626-trudnosti-obuchenija-detej-s-tmnr