Методическая разработка «Особенности формирования фразовой речи у дошкольников с ТНР»

Особенности методики формирования фразовой речи у дошкольников с ТНР

В методике обучения старших дошкольников с ТНР в формировании речевых навыков особое значение мы при­давали наличию определенной системы в коррекционном процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе наряду с общими ди­дактическими принципами лежал ряд конкретных мето­дических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обо­гащение и активизация словарного запаса детей с система­тическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предло­жении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах — лексической и грамматической, составляе­мых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняла тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен те­матический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специ­фичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем гла­гол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русско­го языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний сло­варная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и граммати­ческая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не могла осуществляться основная, ком­муникативная функция речи. Однако созданный с учетом своих особых критериев грамматический минимум не мог су­ществовать без лексического. В зависимости от цели выска­зывания избранная модель предложения каждый раз кон­кретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на ос­нове частотного и тематического критериев с учетом наибо­лее характерных структурных нарушений у детей. Учиты­валось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющего и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нор­мальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных зако­номерностью развития детской речи. Исследование, про­веденное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предло­жениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, по­вествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, слово­сочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; моде­ли предложений.

Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого).Обуче­ние по моделям осуществляется логопедом три раза в неде­лю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.

На первом этапе обучения, продолжительность кото­рого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью яв­ляются уточнение и расширение словаря детей путем акти­визации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла*, «ребенок играет» (П + С). В каче­стве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знако­мит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задают либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? —Да, это тум­бочка. Мальчик играет? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вме­сто одной группы слов предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) — Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? — Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люст­ра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не иг­рает, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обоб­щающие формы суждений, равные утвердительным и отри­цательным предложением. Развитие и активизация сло­варного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем эта­пе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.

Второй этап (1 мес., 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и раз­вить пространственные представления детей с помощью от­работки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе ос­новным является расширение модели (П 4- С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т. е. имена сущест­вительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. На­пример: Лежит где (письмо?) — На столе, под столом, око­ло стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сум­ки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т. д. В зависимости от ситуации, созда­ваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей форми­руется умение устанавливать лексико-грамматические отно­шения с помощью моделей словосочетаний. Нами были вы­делены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную ос­нову, выраженную взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом, которое требует определенного со­гласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т. д. Ос­новных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голу­бое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочета­ний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложне­ние за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать — основная модель; отпускать, выпускать, запус­кать — ее разновидности. В обучении не стоит задача ов­ладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и исходя из этого определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных законо­мерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено фор­мированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спраши­вает. Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, ябло­ко и т. д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: мор­кови, капусты, свеклы и т. д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая час­то нарушается детьми, например: Чего у нас много на сто­ле? — Яблок, слив, груш,, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосо­четаний. Основными вопросами, с помощью которых закре­пляются грамматические формы, являются вопросы косвен­ных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только част­ность глагола (как стержневого слова большинства сло­восочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы сужде­ний (равных предложениям), применяемые на первом и вто­ром этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т. п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выпол­няет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значи­тельно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в зна­чительной степени способствует то, что после 3—5 заня­тий на каждом из них кроме основной задачи дается зада­ние составить подобные модели по аналогии с помощьюподставных картинок-таблиц. Составление образцов по ана­логии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу уп­равления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т. д., затем модель типа дос­таю из ящика, из стола и т. д. и, наконец, — достаю около дома и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у де­тей моделей словосочетаний, с помощью которых они овла­девают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основ­ным, а по времени является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес, 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предло­жений. Элементарной структурой предложения дети начина­ют пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два ти­па основных моделей, соответствующих простым предложе­ниям: I. Это ребенок; И. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели; Ш. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), кото­рой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и за­висимость от них имен прилагательных и местоимений. С по­мощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего време­ни, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась час­то нарушаемая детьми форма родительного падежа имен су­ществительных единственного и множественного числа.

Под разновидностью исходной модели предложения пони­мают расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах те­мы является высокочастотный глагол.

Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не яв­ляются самостоятельной структурной единицей, и для неко­торых возвратных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т. е. с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу; Мальчик разговарива­ет с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основ­ном не влияют на структуру предложений. Первые могут при­соединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вто­рые могут присоединяться везде, где это возможно. Если рас­пространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосоче­таний, выраженных сказуемым + обстоятельство, подлежа­щим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осу­ществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструк­циями.

Структура основы второго типа предложений (предло­жение типа Мальчик играет) может быть расширена и ус­ложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласо­вания, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непе­реходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и не­переходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так какпе

Формирование фразовой речи на основе методики В.И. Балаевой

Работа по формированию фразовой речи является одним из важных этапов коррекционной работы. Овладение ею является необходимым этапом в познавательном и социально-коммуникативном развитии ребенка.

         У части детей с особыми образовательными потребностями фразовая речь не может быть полноценно сформирована без систематических и целенаправленных занятий. Необходимо проводить одновременную работу над пониманием словаря, построением фразы.

         Конструктор фразы – это наглядная опора для высказывания. Его можно сравнить с кирпичным домом, где каждый кирпичик – это слово фразового конструктора, ребёнок видит, что фраза состоит из слов. Мозг неговорящего ребёнка формирует способность к планированию последовательности слов.

      В основу фразового конструктора легли модели фраз по В.И. Балаевой.

Модели фраз по В. И. Балаевой используются в работе по развитию словарного запаса и фразовой речи детей. Автор придерживается порядка появления определённых фраз в детском онтогенезе:

1. 1-я модель: глагол + существительное (сказуемое в форме повелительного наклонения + прямое дополнение). Пример: «Дай кашу», «Возьми лопату».

2. 2-я модель: существительное + глагол (подлежащее + сказуемое). Пример: «Мальчик читает», «Маша идёт».

3. 3-я модель: существительное + глагол + существительное (подлежащее + сказуемое + прямое дополнение). Пример: «Кошка пьёт молоко».

4. 4-я модель: прилагательное + существительное + глагол. Пример: «Маленький мальчик читает».

5. 5-я модель: прилагательное + существительное + глагол + существительное (прямое дополнение). Пример: «Маленький мальчик читает книгу».

6. 6-я модель: существительное + глагол + слово категории состояния. Пример: «Дети поют весело».

7. 7-я модель: существительное + глагол + предлог + дополнение. Пример: «Петушок сидит на заборе».

8. 8-я модель: прилагательное + существительное + глагол + предлог + дополнение. Пример: «Красивый петушок сидит на заборе».

2. 9-я модель: существительное + глагол + глагол; существительное + существительное + глагол. Пример: «Девочка идёт искать», «Мать девочки смеётся».

3. 10-я модель: существительное + прилагательное + «А» + существительное + прилагательное + «НО».

4. 11-я модель: существительное + глагол + «И» + существительное + глагол.

5. 12-я модель: предложения с элементами подчинения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/624607-metodicheskaja-razrabotkaossobennosti-formir