Рабочая программа педагога-психолога для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) среднего общего образования

УТВЕРЖДАЮ

Директор ГБУ ЗО «Областной центр

психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи»

_________________ Шевчук О.Ю.

«____» ____________20_____г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

педагога-психолога

для обучающихся

с расстройствами аутистического спектра (РАС)

среднего общего образования

Составлено:

педагогом-психологом

Колтуновой Надеждой

Валериевной

г. Мелитополь

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел

   1. Пояснительная записка.

   2. Цель и задачи реализации рабочей программы.

   3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

   4. Общая характеристика обучающихся с РАС.

   5. Планируемые результаты освоения рабочей программы.

   6. Оценка достижения планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

1. Содержательный раздел.

   1. Программа коррекционной работы.

   2. Содержание программы коррекционной работы.

   3. Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения рабочей программы.

1. Организационный раздел.

   1. Система специальных условий реализации АООП СОО для обучающихся с РАС.

   2. Особенности организации педагога-психолога.

   3. Программно-методическое обеспечение.

1. Целевой раздел

   1. Пояснительнаязаписка.

Активноеразвитиеинклюзивнойпрактикивобразованиивпоследнеевремя приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Имеющийся на сегодняшний день практическийопытобучениядетейсРАСпоказывает,чтодляэтой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватногоихвозможностямиспособностямобразования,позволяющего реализовать потенциал этих детей.

РабочаяпрограммакоррекционныхзанятийопределяетструктуруисодержаниеработыпокоррекциивысшихпсихическихфункцийВПФ, обучающихся 6 классов, занимающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (основного) общего образования обучающихсясучётомособенностейихпсихическогоразвития,индивидуальныхвозможностейисучётомспециальныхусловийполученияобразования.

Рабочаяпрограмманаправлена накоррекциюВПФ, развитиеэмоционально-волевой сферы и пространственно-временных представлений.

1. 1. Цель и задачи реализации рабочей программы.

Основнойцельюрабочейпрограммыявляется:

• развитиеуменийсоциальноговзаимодействия;

• формирование адекватного восприятия окружающих предметов иявлений, эмоциональных контактов ребенка;

• повышениеактивностиребенкавпроцессеобщениясовзрослымиидетьми;

• смягчениехарактерногодляаутичныхдетейсенсорногоиэмоционального дискомфорта.

Исходяизданнойцелистроитсявсякоррекционнаядеятельностьсребенком.

Задачи программы:

• преодолениенегативизмаприобщениииустановленииконтактас аутичным ребенком;

• обучениеегопростымнавыкамконтакта;

• ориентацияаутичногоребенкавовнешнеммире;

• обучениеребенкаболеесложнымформамповедения;

• развитиесамосознанияиличностиаутичногоребенка;

1. 1. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

1. Принципсистемностикоррекционных(исправлениеилисглаживаниеотклоненийинарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей вразвитии)и развивающих (стимулирование, обогащениесодержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

1. Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах: началу коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития.

2. Принципы общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода,сознательности).

3. Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию обучающегося, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание проходит ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

4. Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения такимобразом,чтобы уучащейсяразвивалсянавыкпереносаобработкиинформации,следовательно механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

5. Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, заданияиупражнениясоздавалиблагоприятный,эмоциональныйфон,стимулировалиположительные эмоции.

1.4 Общая характеристика обучающихся с РАС.

Структура психических нарушений детей,обучающихся с РАС складывается из особенностей недоразвития практически всех психических процессов. Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков. Изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых восприятий, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде и установлениюнаиболееполныхсвязей иотношениймеждуобъектами реального мира. Ухудшение концентрации внимания приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность.

Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Узость поля внимания связана у таких детей с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Вид деятельности обнаруживается переключения внимания, проявляющееся в застревании или соскальзывании на уже знакомый способ решения заданий. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Таким образом, произвольное внимание нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Недоразвитие мышления таких детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Дети мыслят конкретно, т.е. остаютсяво власти единичных наглядныхобразов, неумея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Пословицы понимаются буквально. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщения проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий.

Несовершенно отражается предметный и человеческие миры и взаимосвязи в них. Обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. При вязкости мышления наблюдаются нелогичные скачки.

Нарушение мотивационного компонента мышления приводит к тому, что оно перестаёт быть регулятором поведения. Нарушается критичность мышления – при выполнении заданий обнаруживается много ошибок, которые они не замечают.

В речи нередко замечается косноязычие. У них замедленно развитие артикуляции. Неправильное различение звуков на слух не может способствовать улучшению произношения, неправильность же собственного произношения не способствует лучшей дифференцировкифонемнаслух. Словарныйзапас бедный.Особенноплохо формируется активный словарь.

Слово не используется в полной мере как средство общения. Фразы бедные,односложные. Отстающая в своём развитии речь детей не может служить адекватным средством общения.

Память у учащихся отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Запоминают лишь то, что считают нужным. Лучше воспроизводят по памяти завершённые действия.

Произвольная активность отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью социальныхмотивов.

Чувства детей незрелы,недостаточно дифференцированы,тонкиеоттенкиимнедоступны. Эмоции могут быть неадекватными, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. Слабость мысли тормозит развитие высших чувств. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств.

Ролевые функции детей в обществе ограничены, это затрудняет их адаптацию и делаетнеуверенными.

Характернонедоразвитиепсихомоторики.

1. 1. Планируемые результаты освоения рабочей программы.

Результатом реализации данной программы может считаться не столько успешное освоение ребенком образовательной программы по предметам, сколько освоение жизненно значимых компетенций:

• овладениенавыкамикоммуникаций;

• осмыслениесвоегоЯ;

• развитиеадекватныхпредставленийособственныхвозможностях;

• гражданской идентичности;– формирование целостного, социально-ориентированного взгляда на мир;

• формированиеуважительногоотношениякиномумнению;

• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• принятиеиосвоениесоциальнойроли;

• развитие доброжелательности и эмоционального, понимания и сопереживания чувствам других людей;

• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов;

• формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни. (смотреть таблицу 1).

1. 1. Оценка достижения планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

1. Содержательный раздел.

2.1. Программа коррекционной работы.

Реализацияданнойкоррекционной программыдаетосновудляэффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка кактивномуконтактус окружающим миром. Таким образом, ребенокбудетчувствоватьбезопасностьиэмоциональныйкомфорт,а значит, будет происходить коррекция поведения.

Предлагаемаяпрограммакоррекции,являетсякомплексной,направленанаповышение уровня функционирования познавательной, интеллектуальной и коммуникативной сфер в целом.

Программаразработанадлядетейсрасстройствами аутистического спектра обучающихся в 6 классе.

Длительностьпрограммы:сдетьмисрасстройствамиаутистическогоспектра (вариант8.2)проводится1занятиевнеделю.

Формаработы -индивидуальная.Продолжительностьзанятия -30минут. Форма оценивания знаний – безотметочная.

Формыконтроля: вцеляхотслеживаниярезультатовработы,собучающимисяпроводитсякомплекснаядиагностикасформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер.

2.2. Содержание программы коррекционной работы.

РебеноксРАСвобычнойшколенеможетбытьсоциальноадаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь многообразны.Именнопсихологпомогаетребенкувформировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а такжепомогаетпочувствоватьграницывзаимодействия.

Ведущейзадачейданногокоррекционногокурса являетсяобщаяорганизация поведения ребенка с аутизмом: формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения.

Соблюдение принципа постепенности, дозирования подачи нового материала. Постепенное привнесение новых элементов вариативности. Инструкции и задания формулируются четко и кратко. Подкрепление желаемого поведения ребенка с помощью значимых стимулов и похвалы.

Обучениереализовываетсянадоступномсодержании,построенномпо принципуотпростогоксложномусучётомвозрастныхипсихических особенностей детей с расстройствами аутистического спектра.

Диагностическая работа:

• Анализпричинтрудностей;

• Комплексныйсборинформации;

• Изучениеинтеллектуальнойсферыребёнка;

• Изучениеэмоционально-волевойсферыиличностныхособенностей;

• Изучениесоциальнойситуацииразвитияисемейноговоспитания;

• Изучениеадаптивныхвозможностейребёнка;

• Системный контроль, сбор информации всех субъектов инклюзии за уровнем и динамикой развития ребёнка;

• Анализуспешностикоррекционно-развивающейработы;

• Диагностикаиндивидуальногопрогресса.

Также целесообразно представить содержание основных психодиагностических методик, информативных тестов и их авторов:

Психодиагностическиеметодикидлядиагностикипознавательнойсферы

Методика "Узнавание фигур" предназначена для диагностики особенностей восприятия; методика "Образная память"; методика А.Р.Лурии "Заучивание 10 слов" предназначенадля определения состояния памяти, внимания, утомляемости; методика "Воспроизведение рассказа" предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов; методика "Опосредствованное запоминание" (предложена Л.С.Выготским иА.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления; методика "Корректурная проба" (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания; методика "Таблицы Шульте" предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности; методика Горбова "Красно-черная таблица" призвана оценить переключение и распределение внимания; методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов; методика "Простые аналогии" позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет; методика "Выделение существенных признаков" позволяет выявить особенности мышления.

Психологическиетестыдлядиагностикимежличностныхотношений

Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений; методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников; методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степеньпроявленияпросоциальныхформповеденияв ситуации, когдаребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу"; методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностныхотношений иееособенности,восприятиеребенком семейныхотношений; методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе; методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину- Стамбулову); методика изучения психологического климата в коллективеА.Н.Лутошкина. Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей; методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявитьуровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления; рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

Развивающийаспект занятий:

1. 1. Развитие речи: обогащение и усложнение словарного запаса, усиление коммуникативных свойств речи, овладение художественными образами. Речевое развитие один из основных показателей интеллектуального и общего развития.

   2. Развитие мышления: формирование приемов мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выделять главное, установление причинно-следственных связей; формирование умений доказывать и опровергать, ставить и разрешать проблемы, определять и объяснять понятия и т.д.

   3. Развитие психических познавательных процессов: воображения, внимания, памяти.

   4. Развитие сенсорной сферы: развитие глазомера, ориентации в пространстве и во времени, точности и тонкости различения тени, формы, цвета, звуков.

   5. Развитие двигательной сферы: овладение моторикой мелких мышц, умением координировать свои двигательныедействия, развивать двигательную сноровку, соразмерность движений

2.3. Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения рабочей программы.

Личностныерезультаты:

• Стремлениексамостоятельностиинезависимости в быту и помощи другим людям в быту.

• Овладениенавыкамисамообслуживаниядомаившколе.

• Умениевключатьсявразнообразные повседневные дела.

• Возможностьприниматьпосильноеучастие,брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни.

• Умение адекватно использовать принятые в окружении ребёнка социальные ритуалы.

• Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.

• Знаниеправил поведениявразныхсоциальныхситуацияхслюдьмиразногостатуса.

• Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.

• Умениенебытьназойливымвсвоихпросьбахитребованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.

• Умение применять формы выражения своихчувствсоответственноситуации социального контакта.

Метапредметными результатами изучения курсаявляютсяформированиеследующихуниверсальных учебных действий (УУД).

РегулятивныеУУД:

• определятьиформулироватьцельдеятельностиспомощьюучителя;

• проговариватьпоследовательностьдействий;

• учитьсяработатьпопредложенномупедагогомплану

ПознавательныеУУД:

• прогресс в развитии любознательности, наблюдательности, способностизамечатьновое,задаватьвопросы,включаться в совместную со взрослым исследовательскуюдеятельность;

• перерабатыватьполученнуюинформацию:делатьвыводыврезультатесовместной работы группы.

Предметнымирезультатамиизучениякурсаявляютсяформированиеследующихумений:

• описыватьпризнакипредметовиузнаватьпредметыпоихпризнакам;

1. 1. • выделятьсущественныепризнакипредметов;

      • даватьопределениятемилиинымпонятиям;

      • выявлятьфункциональныеотношениямеждупонятиями;

      • выявлятьзакономерностиипроводитьаналогии.

КоммуникативныеУУД:

• Способность решать актуальные жизненные задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную).

• Умение начать иподдержатьразговор, задать вопрос,выразитьсвои намерения,просьбу,пожелание, опасения, завершитьразговор.

• Уметькорректновыразитьотказинедовольство,благодарность,сочувствие.

• Иметьвозможностьполучатьиуточнятьинформациюотсобеседника.

• Освоениекультурныхформвыражениясвоихчувств.

• Расширениекругаситуаций,вкоторыхребёнокможетиспользовать коммуникацию как средство достижения цели.

• Способностьпередатьсвоивпечатления,соображения,умозаключениятак,чтобыбытьпонятымдругим человеком.

• Бытьспособнымделитьсясвоимивоспоминаниями,впечатлениями и планами с другими людьми.

1. Организационный раздел.

   1. Система специальных условий реализации АООП СОО для обучающихся с РАС.

Дляповышенияэффективностикоррекции учащихсяс РАС создаютсяспециальные условия:

1. Дополнительныемногократныеупражнениядлязакрепленияматериала.

2. Болеечастоеиспользованиенаглядныхдидактическихпособийииндивидуальныхкарточек.

Вариативныеприемыобучения:

Поэлементнаяинструкция. Повтор инструкции.

Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные). Альтернативныйвыбор(изпредложенныхвариантовправильный). Речевой образец.

Демонстрациядействий.

Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).

Вариативныевопросы(подсказывающие,альтернативные,наводящие,уточняющиеипроблемные).

Подборпоаналогии.Подборпопротивопоставлению. Чередование легких и трудных заданий (вопросов).

Совместныеилиимитационныедействия.

Сопряженнаяилиотраженнаяречь.Описаниеианализситуацийсисключение1детали («молния без грома»).

Описаниеианализситуаций,включающихпрямо противоположныедетали(этоправдаили нет, что зимою черен снег).

Разведениесоединенныхобъектовинахождениепоследствийэтого(рыбабезводы).

Сведениенесоединимыхобъектов,нахождениеновойфункции(ручкаитравинка). Создание проблемных ситуаций.

Работасословарямина время.

Сравнение(чемпохожиичем отличаются).

Наблюдениеианализ(чтоизменилосьипочему?). Найди ошибку.

Шифровка(применениесимволикидляшифровкибукв,слов,заданий). Группировка по общности признаков. Исключениелишнего.

Образецвыполнениязаданиясподробнымпоэлементныманализомкаждогоизпроизводимых действий.

1. 1. Особенности организации педагога-психолога.

Коррекционнаяработаосуществляетсяврамкахцелостногоподходаквоспитаниюи развитию ребенка.

Вработеврамках программыприменяютсяследующиеприемыи методы:

• использованиедозированнойпедагогическойпомощи(обучающей,стимулирующей,организующей, направляющей);

• пошаговостьпредъявленияматериала,

• использованиезаданийвнаглядно-действенноминаглядно-образномплане,речевоепроговариваниедействийнакаждомэтапеобучения,

• учетиндивидуально-психологическихивозрастныхособенностей,

• эмоциональноокрашеннаяподачаматериала.

1. 1. Программно-методическое обеспечение.

В основупрограммыположены:

1. • программы, разработанные Л.М.Шипициной, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой; Л.А. Нисневич; И.Н. Мамайчук;

– Вайзман Н.П.Реабилитационнаяпедагогика;

1. • ДробинскаяА.О.Школьныетрудностинестандартныхдетей;

–Зинкевич-ЕвстигнееваТ.Д.,НисневичЛ.А,Какпомочь«особому».Ребёнку:

–МамайчукИ.И.Психологическаяпомощьдетямспроблемами развития;

1. • Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под редакцией Б.П. Пузанова М, Академия 2000 г;

   • Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. СПб, 2001 год.

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ

1. АсмоловА.Г.Психологияличности:культурно-историческоепониманиеразвитиячеловека.-3 издание,- М., Академия:Смысл, 2007.

2. ГрознаяН.С.Инклюзивноеобразованиезарубежом. Отмечтыкреальности//Синдромауна ХХI век.-2011, № 1, с.34-41.

3. ДмитриеваТ.П.Организациядеятельностикоординаторапоинклюзиивобразовательном учреждении. Инклюзивное образование.

Выпуск3.-Москва:Школьнаякнига,2010.

1. Зарубежныеироссийскиеисследованиявсфереинклюзивногообразования.Подред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В. - Москва: Форум, 2012.

2. Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежскаяшкола,претворяяеговжизнь?//Психологическаянаукаиобразование,2011,№3. С. 41-49.

3. ЛевченкоИ.Ю.,КиселеваН.А.Психологическоеизучениедетейснарушениямиразвития/Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.

4. ЛеонгардЭ.И.,КрасноваН.А.,ПирожникН.Т.,

ПрудниковаМ.С.Инклюзивноеобразованиевразличныхусловияхинтеграции//Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139-148.

1. ЛеонгардЭ.И.,СамсоноваЕ.Г.,ИвановаЛ.И.Нормализацияусловийвоспитанияиобучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Методическоепособие.Инклюзивноеобразование.Выпуск7.-Москва:МГППУ,2011.

1. ЛореманТ., ДеппелерД., Харви Д.Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержкеразнообразиявобщеобразовательномклассе/Пер.сангл.Н.В.Борисовой –М., РООИ «Перспектива», 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/628981-rabochaja-programma-pedagoga-psihologa-dlja-o