Мнемотехника как средство коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ТНР

Мнемотехника как средство коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ТНР

В настоящее время преодолению нарушений лексико-грамматических категорий у детей с тяжелыми нарушениями речи придается большое значение. Ряд авторов отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у данной категории детей (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина, М. ,1977.). Работа в этом направлении ведется давно, однако вопрос о путях его преодоления остается актуальным. Учитывая уровень несформированности грамматического строя речи, категория детей с тяжелыми нарушениями характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка, до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Основным механизмом несформированности грамматического строя речи является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу, имеет место структурного аграмматизма, проявляющегося в нарушении порядка следования слов, в пропуске слов, в добавлении лишних слов, в замене слов. Такие ошибки в устной речи могут в будущем отражаться на письме, так учащиеся могут слитно записать значимые и служебные части речи: «надереве», либо ребенок может необоснованно разрывать слово на части «на шёл, у пал». Кроме того, учащиеся могут записывать все слова в предложении слитно, произвольно обозначать границы предложений или вообще их не обозначать.

Помимо того, что у детей с тяжелыми нарушениями речи характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, грубые нарушения звукопроизношения и др., большинство из них страдает нарушениями долговременной памяти, произвольным вниманием, несовершенством логического мышления.

Таким образом, логопедическое воздействие при устранении нарушений лексико-грамматических категорий преследует цель – основное внимание уделить формированию ориентировки на семантическую структуру слова, т. е. на его смысловое значение, а, следовательно, и на организацию лексико–семантических полей, на развитие связей слов при составлении предложений и актуализацию словаря. От умения детей связно, последовательно грамматически и фонетически правильно составить речевое высказывание, изложить свою мысль, зависит и дальнейшая работа над развитием связной монологической и диалогической речи. А чтобы она была понятна слушателям, дети должны использовать полные распространенные предложения, более точный словарь. В своей практической деятельности с детьми с речевыми патологиями (дети с общим недоразвитием речи I, II уровня, дизартрии, алалии, афазии, различные сочетания) перспективным и значимым считаю применение психолингвистического подхода. Используя в своей работе современные представления о процессе развития лексики, здесь мы в основном опираемся на труды Лопатиной Л. С., Серебряковой Н. В., Колобова И. Н. и др. – СПб, 1994. Следует помнить, что, как и для нормально развивающихся детей, для детей с нарушениями, наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребенка, но не превышает его возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приемами работы, вполне обоснованными являются оригинальные творческие методы, их эффективность очевидна. В основу методики можно взять поэтапность формирования синтаксических конструкций в онтогенезе, а в качестве средств материализации взять психолингвистическую картинно-графическую систему из диссертации В. К. Воробьевой.

Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании возможностей ребенка и постепенной активизации нарушенных функций. Одним из коррекционных средств, при обучении лексико-грамматических категорий служат приемы мнемотехники. Мнемотехника – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. У дошкольников память носит непроизвольный характер: они лучше запоминают факты, явления, события, близкие их жизненному опыту. И такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц позволяет детям эффективнее воспринимать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее. И в зависимости от возраста ребенка его речевых возможностей в системе занятий с использованием мнемотаблиц применяются сначала изображения предметов, а затем символов для опосредованного запоминания. Символы приближены к речевому материалу. Овладение такого рода работы значительно сокращает время обучения, параллельно развивает и основные психические процессы – память, внимание, образное мышление, развитие мелкой моторики.

Для обогащения предметного словаря картинки можно подбирать (или рисовать, обозначать с помощью символов. Периодически (в конце занятия, на следующий день, через неделю) картинки и обозначения демонстрируются вновь, дети припоминают, что они обозначают, называют предметы. Слова-действия обозначаются либо обведенной детьми своей кисти руки, либо нарисованными схематично ног в движении, или двумя скрещенными молоточками. Слова-признаки обозначаются с помощью следующих символов: цвет – цветовые пятна, форма – геометрические фигуры, и др.

С помощью символов можно обозначать не только предметы и действия, но и эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет или действие.

На начальных этапах обучения дети учатся легко определять по схемам и символам названия предмета, того или иного действия, или признака. Учатся определять субъект и объект. Затем учимся составлять словосочетания: предмет – признак, предмет – действие и т. д. это своего рода двусоставное предложение. На этом этапе важно нацелить ребенка (правильно задать вопрос) на смысл предложения. Подобрать как можно больше слов-действий (предикат) и слов слов-признаков (атрибутив). При составлении предложения ребенок выберет из перечисленных глаголов и прилагательных только тот, который подойдет по смыслу к субъекту и объекту.

Позже ребенок может разложить несколько картинок, схем, символов и составить предложение с опорой на них. Особое внимание на этом этапе уделяется содержанию предложения, т. е. взаимосвязи слов внутри фразы. Детям объясняются правила «дружбы» слов в предложении – все слова, как в хороводе (цепочки звеньев) держатся друг за друга, и дружат они не только по смыслу, но и по правилам употребления слов. Далее дается правило порядка слов в предложении. Предложение может стать таким: субъект + предикат + атрибутив + объект. Задается вопрос, – каким может быть объект? и отрабатываются все версии. Порядок слов в предложении в зависимости от значимости может меняться.

Затем добавляются предложные конструкции. Этот этап будет являться наиболее сложным процессом, так как нужно оторвать предлог от значимого слова и показать его место в структуре предложения. Эту работу нужно проводить только через наглядно-практические действия. Мы предлагаем ребенку составить предложение, и проводим наблюдение за полученными фразами, обращая внимание на то, что сами предметы не изменились, а меняется только лишь их положение по отношению друг к другу.

Приемы мнемотехники, используемые нами при обучении лексико-грамматических категорий у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, дали положительный результат. Введение моделей облегчает процесс овладения детьми согласованием, управлением слов в предложении, то есть овладевают основными операциями лексико-синтетического анализа. А именно: определения первого слова в предложении; определение линейной последовательности слов в предложении; определение количества слов в предложении. Дети составляют распространенные предложения, точнее выражают свои мысли. В работе учителей-логопедов такой подход к решению проблемы преодоления нарушений лексико-грамматических категорий, и как следствие формирование операции лексико-синтаксического анализа в дальнейшем, способствует улучшению дальнейшего хода развития речи, что отличает его от большинства традиционных приемов, используемых в работе над грамматическим строем речи.

Литература.

1. Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб. «Детство-Пресс», 2001.

2. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. : «Практикум по креативной терапии», СПб. «Речь», 2003.

3. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет с нарушениями речи. «Айрис-пресс» М., 2007.

4. С. П. Цуканова, Л,Л. Бетц. : Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. М., «Гном и Д», 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/629688-mnemotehnika-kak-sredstvo-korrekcii-leksiko-g