Психолого-педагогические условия формирования благоприятного эмоционального климата в группе

ВВЕДЕНИЕ

В условиях современной начальной школы все большее внимание уделяется не только результатам обучения, но и эмоциональному благополучию ребенка, его психологической безопасности и комфортному пребыванию в образовательной среде. Младший школьный возраст является важным этапом личностного развития, в котором формируются основы самооценки, отношения к сверстникам и учебной деятельности. В связи с этим эмоциональный климат в классном коллективе становится значимым фактором успешной адаптации и развития детей [25].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирует образовательный процесс на создание безопасной и благоприятной образовательной среды, обеспечивающей сохранение психического здоровья обучающихся, развитие коммуникативных навыков и личностных качеств. В данных требованиях подчеркивается необходимость формирования у младших школьников позитивного опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, что напрямую связано с эмоциональной атмосферой в классном коллективе [31].

Неблагоприятный эмоциональный климат в классе может проявляться в повышенной тревожности, напряженности во взаимоотношениях, снижении учебной мотивации и трудностях общения. В условиях учебных нагрузок и требований к адаптации к школьной жизни младшие школьники особенно чувствительны к эмоциональному фону общения, поэтому отсутствие поддержки и принятия со стороны коллектива негативно отражается на их психологическом состоянии и учебной деятельности [12].

Позитивный эмоциональный климат способствует формированию у детей чувства защищенности, уверенности в себе, развитию эмпатии и навыков сотрудничества. Он создает условия для успешного усвоения учебного материала и гармоничного включения ребенка в коллектив. Несмотря на это, на практике формирование эмоционально благоприятной атмосферы в классе часто носит стихийный характер и не всегда основывается на целенаправленной психолого-педагогической работе [24].

Все это определяет необходимость дальнейшего изучения проблемы формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников и разработки эффективных способов его формирования в условиях начальной школы, что и обуславливает актуальность выбранной темы исследования.

Проблема эмоционального климата в детском коллективе достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях и рассматривается в контексте межличностных отношений, эмоционального развития личности и социального взаимодействия. В трудах отечественных психологов раскрываются вопросы влияния эмоциональной атмосферы группы на поведение, самочувствие и развитие ребенка [7].

Значительный вклад в изучение психологического климата коллектива внесли Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. И. Уманский, которые рассматривали климат как интегральную характеристику межличностных отношений и эмоционального состояния группы. В исследованиях
Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева подчеркивается роль социальной ситуации развития и общения со сверстниками в формировании личности ребенка, что имеет прямое отношение к эмоциональному климату в школьном коллективе.

Особенности эмоционального развития и общения младших школьников отражены в работах Н. Н. Обозова, И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, где отмечается высокая чувствительность детей данного возраста к оценке взрослых и эмоциональному фону взаимодействия в классе. Исследования, посвященные школьной тревожности, адаптации к обучению и межличностным конфликтам, также подтверждают значимость благоприятного эмоционального климата для успешного обучения и психического здоровья ребенка.

В то же время анализ научных источников показывает, что при достаточно глубокой теоретической разработке понятия эмоционального климата недостаточно внимания уделяется практическим аспектам его целенаправленного формирования именно в условиях начальной школы. В ряде работ рассматриваются отдельные методы и приемы улучшения взаимоотношений в детском коллективе, однако они не всегда объединены в целостную систему психолого-педагогической работы. Это обуславливает необходимость дальнейших исследований, направленных на разработку и апробацию эффективных программ формирования позитивного эмоционального климата в классных коллективах младших школьников.

Объектом исследования является процесс межличностного взаимодействия в классном коллективе младших школьников.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия и способы формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке возможностей формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников.

Для достижения поставленной цели в работе предполагается решение следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционального климата в детском коллективе и его особенностей в младшем школьном возрасте.

2. Выявить уровень сформированности эмоционального климата в классном коллективе младших школьников.

3. Подобрать и апробировать диагностические методики для оценки эмоционального климата в классе.

2. Разработать и реализовать программу, направленную на формирование позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников.

3. Проанализировать результаты проведенной работы и оценить ее эффективность.

В ходе исследования предполагается использование следующих методов:

• анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• психолого-педагогическое наблюдение за особенностями взаимодействия младших школьников в классном коллективе;

• беседа с обучающимися и педагогами;

• психодиагностические методики, направленные на изучение эмоционального климата и межличностных отношений в классе;

• педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

• методы количественного и качественного анализа полученных данных.

Базой исследования является МАОУ СОШ №65 с УИОП (углубленным изучением отдельных предметов).

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования. В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников. Вторая глава посвящена описанию и анализу практической работы по диагностике и формированию позитивного эмоционального климата в классе. В заключении представлены основные выводы и результаты проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КЛИМАТА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. 1. Понятие эмоционального климата коллектива и его значение в младшем школьном возрасте

Эмоциональный климат коллектива рассматривается как совокупность устойчивых эмоциональных отношений между его членами, отражающих общую атмосферу взаимодействия и эмоциональную насыщенность группы. Данный подход представлен в работах Я. Л. Коломинского [11], А. А. Реана [27] и Н. Е. Щурковой [35], которые подчеркивают, что эмоциональный климат проявляется через настроение участников, характер межличностных связей и общее эмоциональное самочувствие в группе. Он оказывает непосредственное влияние на психологическое состояние каждого члена коллектива и определяет особенности его поведения и взаимодействия с окружающими. В педагогической литературе эмоциональный климат также рассматривается как значимый фактор, создающий условия для развития личности, формирования положительной самооценки и успешной социализации детей [18].

К основным характеристикам эмоционального климата относятся дружелюбие, поддержка, взаимопонимание и доверие, а также наличие или отсутствие напряженности и конфликтности в группе. По мнению Л. М. Фридмана [32] и Г. А. Цукерман [34], именно эти характеристики определяют уровень психологической безопасности ребенка в коллективе и его готовность к взаимодействию со сверстниками. Дружелюбие и взаимная поддержка формируют ощущение принятия и защищенности, что особенно важно для младших школьников, чувствительных к оценке со стороны взрослых и сверстников. Напротив, напряженность, недоверие и частые конфликты способствуют росту тревожности и снижению учебной мотивации [33].

Эмоциональный климат напрямую связан с психологическим благополучием членов коллектива. Благоприятная эмоциональная атмосфера способствует формированию у детей уверенности в себе, положительного отношения к собственным возможностям, развитию коммуникативных навыков и способности к сотрудничеству. Данные положения подтверждаются исследованиями А. К. Марковой [16] и И. В. Вачкова [3], подчеркивающих роль эмоционально комфортной среды в развитии личности ребенка. Неблагоприятный эмоциональный климат, напротив, усиливает стрессовые реакции, затрудняет социализацию и тормозит развитие учебной мотивации. Таким образом, эмоциональный климат коллектива выступает важным индикатором психологического здоровья и социального развития младших школьников.

Эмоциональный климат в коллективе выполняет ряд ключевых функций, определяющих его значение для развития личности и успешного функционирования группы. Поддерживающая функция проявляется в создании условий эмоциональной поддержки, снижении тревожности и чувства внутренней незащищенности у детей. Как отмечают А. А. Реан [27] и Н. Е. Щуркова [35], в условиях благоприятного климата ребенок чувствует себя принятым и защищенным, что позволяет ему активнее включаться в совместную деятельность и успешнее адаптироваться к новым социальным и учебным ситуациям.

Регулирующая функция заключается в формировании норм поведения и правил взаимодействия внутри группы. Эмоциональный климат влияет на степень соблюдения этических и социальных норм, способствует развитию навыков сотрудничества, взаимопомощи и уважительного отношения к другим членам коллектива [22].

Мотивационная функция проявляется в стимуляции учебной и творческой активности детей. Позитивный эмоциональный фон повышает интерес к учебной деятельности, способствует включению ребенка в совместные задания и коллективные проекты, укрепляет желание достигать результатов и участвовать в жизни коллектива [4].

Таким образом, эмоциональный климат не только отражает внутреннее состояние коллектива, но и активно воздействует на эмоциональное благополучие, поведение и учебную мотивацию младших школьников.

Рассматривая эмоциональный климат классного коллектива как значимый фактор развития младшего школьника, важно подчеркнуть, что данное явление не является однородным или статичным. По мнению Е. В. Бондаревской и В. А. Сластёнина, эмоциональный климат формируется в процессе постоянного взаимодействия участников образовательного процесса и зависит от особенностей общения, эмоциональных переживаний детей и их субъективного восприятия отношений в группе [2]. Для более глубокого понимания механизмов его формирования и особенностей проявления в младшем школьном возрасте целесообразно обратиться к анализу структуры эмоционального климата, выделяя основные компоненты, через которые он реализуется в повседневной жизни классного коллектива.

Эмоциональный климат классного коллектива представляет собой многокомпонентное явление, включающее несколько взаимосвязанных элементов. Как отмечают Л. И. Божович и А. В. Петровский, структура эмоционального климата проявляется не только в общем эмоциональном фоне группы, но и в характере межличностного восприятия, способах взаимодействия и регуляции отношений в совместной деятельности [1]. В младшем школьном возрасте значение структуры эмоционального климата особенно возрастает, поскольку именно в этот период закладываются основы общения, сотрудничества и социального поведения, формируется отношение ребенка к себе и другим.

Одним из ключевых компонентов эмоционального климата является эмоциональный компонент, отражающий преобладающее настроение и эмоциональный фон коллектива. По мнению Н. Д. Левитова [14] и Т. А. Нежновой [20], он проявляется в общем ощущении эмоционального комфорта или напряжения, переживании радости от общения либо стремлении избегать взаимодействия. Данный компонент особенно отчетливо проявляется в повседневных ситуациях школьной жизни: на уроках, во время перемен, в процессе выполнения групповых заданий, игр и совместных мероприятий.

Не менее значимым является когнитивный компонент эмоционального климата, связанный с представлениями ребенка о коллективе и своем месте в нем. Он включает осознание того, принимают ли его одноклассники, есть ли у него друзья, можно ли доверять окружающим и рассчитывать на поддержку. Как отмечает М. И. Лисина, эмоциональный климат во многом определяется не только объективными отношениями в группе, но и субъективным восприятием ребенком этих отношений, что особенно важно в условиях повышенной тревожности или неуверенности в себе [15].

Третьим элементом является поведенческий компонент, проявляющийся в реальных формах общения и взаимодействия детей. Он отражается в готовности сотрудничать, работать в группе, помогать одноклассникам, соблюдать правила, а также в умении конструктивно решать конфликтные ситуации. Наличие положительного поведенческого компонента выражается через взаимопомощь, уважительное отношение, способность договариваться и распределять роли в совместной деятельности [23].

Таким образом, структура эмоционального климата включает эмоциональные переживания, восприятие коллективной атмосферы и поведение детей в группе. Эти компоненты взаимосвязаны: позитивные эмоции укрепляют доверие, доверие стимулирует активное взаимодействие, а устойчивые дружелюбные модели поведения поддерживают благоприятную атмосферу в коллективе. Именно поэтому формирование позитивного эмоционального климата требует внимания не только к отношениям между детьми, но и к их эмоциональному состоянию, самоощущению и характеру взаимодействия в классе.

Эмоциональный климат в классе младших школьников имеет свои особенности, обусловленные психолого-педагогическими характеристиками детей 6-10 лет. В этом возрасте наблюдается высокая эмоциональная восприимчивость и нестабильность: дети легко реагируют на успехи и неудачи, оценку со стороны взрослых и сверстников, а также на изменения в коллективе [36]. Формируются базовые социальные навыки, такие как умение договариваться, сотрудничать и учитывать эмоции других, что делает эмоциональный климат особенно значимым для развития личности младшего школьника [21].

Особую роль в создании эмоционального фона играют как сверстники, так и педагог. Положительные отношения с одноклассниками обеспечивают чувство принадлежности к коллективу, поддерживают уверенность в себе и снижают тревожность. Педагог, в свою очередь, выступает моделирующим фактором: его эмоциональное состояние, стиль общения и методы взаимодействия с детьми формируют общий эмоциональный тон класса [9].

Эмоциональный климат существенно влияет на адаптацию младших школьников к учебной среде, на их учебную мотивацию и межличностные отношения. Благоприятный климат способствует уверенности, инициативности, развитию эмпатии и способности к сотрудничеству. Неблагоприятная эмоциональная атмосфера может вызвать тревожность, замкнутость, снижение интереса к учебе и появление конфликтов в коллективе [30].

Таким образом, эмоциональный климат в младшей школе является важным фактором психологического благополучия, успешной социализации и формирования положительной учебной мотивации у детей.

Позитивный эмоциональный климат в классе играет ключевую роль в развитии младших школьников, создавая условия для гармоничного формирования личности и успешной социализации. Одним из основных аспектов его значения являетсяформирование доверительных отношений в коллективе. Когда дети чувствуют поддержку со стороны сверстников и педагога, они легче включаются в совместную деятельность, проявляют инициативу и открыто выражают свои мысли и чувства [26].

Кроме того, позитивный эмоциональный климат способствует развитию коммуникативных и социально-эмоциональных навыков. Дети учатся слушать других, выражать свои эмоции конструктивно, проявлять эмпатию и сотрудничать в коллективе. Эти навыки становятся основой успешного взаимодействия в группе и формируют у ребенка способность к эффективной социализации [28].

Наконец, позитивный эмоциональный климат создаетусловия для успешного обучения и снижения уровня тревожности. Дети, находящиеся в безопасной и поддерживающей атмосфере, демонстрируют большую учебную активность, сохраняют интерес к учебным заданиям и легче осваивают новые знания. Напротив, неблагоприятный климат повышает тревожность, снижает мотивацию и может привести к конфликтам и замкнутости [33].

Таким образом, позитивный эмоциональный климат в младшем школьном коллективе является важным ресурсом для формирования психологического комфорта, развития социально-эмоциональных компетенций и обеспечения успешной учебной деятельности детей. Он способствует снижению тревожности, укреплению доверительных отношений и созданию условий для активного включения младших школьников в совместную деятельность. Вместе с тем эмоциональный климат может выполнять не только поддерживающую, но и дезадаптирующую функцию, если в коллективе преобладают напряженность, недоверие и дефицит эмоциональной поддержки, что делает необходимым рассмотрение возможных рисков неблагоприятной эмоциональной атмосферы и ее последствий для развития ребенка [29].

Неблагоприятный эмоциональный климат в классном коллективе представляет собой значимый риск для психологического и социального развития младших школьников. Он формируется при наличии напряженных межличностных отношений, дефицита эмоциональной поддержки, недостатка доверия между детьми и педагогом, а также при частых конфликтах и ощущении небезопасности в коллективе. В младшем школьном возрасте такие условия особенно болезненно воспринимаются детьми в силу их высокой эмоциональной чувствительности и зависимости от социальной оценки [19].

Одним из основных последствий неблагоприятного эмоционального климата является повышение уровня тревожности и эмоционального напряжения у ребенка. Дети могут испытывать страх перед ошибками, избегать активного участия в учебной и игровой деятельности, демонстрировать неуверенность и замкнутость. В условиях постоянного эмоционального дискомфорта снижается чувство психологической защищенности, что негативно отражается на самооценке и общем эмоциональном состоянии младшего школьника [17].

Нарушение эмоционального климата также оказывает влияние на формирование межличностных отношений в коллективе. Ребенок, не ощущающий поддержки и принятия со стороны сверстников, может занимать изолированную позицию, испытывать трудности в установлении дружеских контактов и избегать совместных форм деятельности. Это ограничивает возможности развития коммуникативных навыков, эмпатии и способности к сотрудничеству, которые являются ключевыми новообразованиями младшего школьного возраста [5].

Кроме того, неблагоприятный эмоциональный климат отрицательно сказывается на учебной мотивации и учебной активности. Повышенная тревожность, страх негативной оценки и отсутствие эмоциональной поддержки снижают интерес к обучению, препятствуют проявлению инициативы и могут приводить к снижению успеваемости. В отдельных случаях эмоциональное неблагополучие проявляется в форме поведенческих трудностей, агрессивных реакций либо, напротив, в уходе от взаимодействия и пассивности [23].

Таким образом, неблагоприятный эмоциональный климат в классном коллективе создает условия, затрудняющие полноценное психологическое развитие младшего школьника, его социализацию и успешную учебную деятельность. Осознание возможных рисков и последствий негативной эмоциональной атмосферы подчеркивает необходимость целенаправленной и систематической психолого-педагогической работы, направленной на формирование и поддержание позитивного эмоционального климата в классе.

Для анализа и оценки эмоционального климата классного коллектива необходимо опираться на четко сформулированные критерии и показатели, позволяющие зафиксировать его состояние и динамику. Позитивный эмоциональный климат не является абстрактным понятием, он проявляется в конкретных эмоциональных, поведенческих и межличностных характеристиках взаимодействия учащихся, что подчеркивается в работах Л. И. Божович, А. К. Марковой и А. В. Мудрика [9].

Одним из ключевых критериев позитивного эмоционального климата является уровень эмоционального благополучия детей. Он проявляется в преобладании положительных эмоций, устойчивом настроении, сниженной тревожности и ощущении психологической безопасности в коллективе. Как отмечают Л. М. Фридман и Е. Е. Данилова, именно эмоциональная защищенность ребенка в группе выступает важным условием его активности и уверенности в себе [32]. Показателями данного критерия являются спокойное эмоциональное состояние ребенка на уроках и переменах, отсутствие выраженного страха ошибок и готовность открыто выражать свои чувства.

Важным критерием является характер межличностных отношений в коллективе. Позитивный эмоциональный климат предполагает наличие дружелюбия, взаимного уважения и доверия между учащимися. По мнению Я. Л. Коломинского и Н. Н. Толстых, качество межличностных отношений в детской группе определяет уровень социальной адаптации и психологического комфорта младших школьников [11]. К показателям данного критерия относятся наличие устойчивых дружеских связей, принятие сверстников, положительное отношение к совместной деятельности и отсутствие устойчивых конфликтных объединений.

Следующим значимым критерием выступает уровень социальной активности и вовлеченности учащихся в коллективную жизнь класса. При благоприятном эмоциональном климате дети проявляют инициативу, активно участвуют в учебной и игровой деятельности, охотно включаются в групповые задания и общие мероприятия. Данный аспект подробно рассматривается в исследованиях В. А. Кан-Калика и И. В. Вачкова, где подчеркивается роль активности ребенка в формировании позитивной групповой динамики [10]. Показателями являются регулярное участие в совместных формах работы, стремление к сотрудничеству и готовность брать на себя различные роли в группе.

Отдельного внимания заслуживает критерий взаимной поддержки и сотрудничества, отражающий способность детей оказывать помощь сверстникам, проявлять эмпатию и учитывать эмоциональное состояние других. Как отмечают Г. А. Цукерман и О. В. Хухлаева, умение сотрудничать и поддерживать других является важным показателем сформированности социально-эмоциональных компетенций младших школьников. Показателями данного критерия служат случаи взаимопомощи, поддержка в ситуациях неуспеха, умение договариваться и совместно решать возникающие трудности [15].

Таким образом, эмоциональный климат классного коллектива младших школьников представляет собой сложное и многогранное явление, включающее эмоциональные переживания детей, особенности их восприятия межличностных отношений и реальные формы взаимодействия в совместной деятельности. Он оказывает непосредственное влияние на психологическое благополучие, социализацию и учебную мотивацию учащихся, а также определяет условия их успешной адаптации в образовательной среде. В связи с этим возникает необходимость не только теоретического осмысления эмоционального климата, но и его практической оценки. Для целенаправленного изучения данного явления и последующей разработки программы формирования позитивного эмоционального климата важно определить четкие критерии и показатели, позволяющие объективно оценить уровень эмоциональной атмосферы в классном коллективе.

Для оценки эмоционального климата классного коллектива и организации целенаправленной психолого-педагогической работы необходимо определить критерии и показатели, позволяющие судить о его уровне и качестве. Критерии позитивного эмоционального климата отражают устойчивые характеристики взаимодействия между участниками коллектива и позволяют выявить как сильные стороны группы, так и проблемные зоны, требующие коррекции. Подобный подход представлен в работах Л. И. Уманского, А. В. Петровского, Я. Л. Коломинского, где эмоциональный климат рассматривается как системное образование, включающее эмоциональные, поведенческие и когнитивные аспекты взаимодействия.

Одним из основных критериев является эмоциональное благополучие учащихся, которое проявляется в преобладающем положительном эмоциональном фоне в классе. Показателями данного критерия выступают эмоциональная устойчивость детей, снижение уровня тревожности, чувство психологической безопасности, открытость в выражении эмоций, а также наличие положительных переживаний, связанных с пребыванием в коллективе [15]. Значимость эмоционального благополучия для развития личности ребенка подробно раскрыта в трудах Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной и А. М. Прихожан, подчеркивающих связь эмоционального состояния с успешной адаптацией и учебной мотивацией младших школьников/

Важным критерием позитивного эмоционального климата является характер межличностных отношений между учащимися. Он отражает степень дружелюбия, взаимного принятия и доверия в классе. К показателям данного критерия относятся наличие устойчивых дружеских связей, готовность к взаимопомощи, отсутствие выраженной изоляции отдельных детей, а также способность конструктивно разрешать возникающие конфликтные ситуации [6]. Данный аспект эмоционального климата подробно рассматривается в исследованиях А. В. Петровского, Я. Л. Коломинского и Б. Д. Парыгина, где подчеркивается роль межличностных отношений как основы психологической безопасности в группе.

Следующим критерием выступает уровень социальной и учебной вовлеченности учащихся в коллективную деятельность. Позитивный эмоциональный климат способствует активному участию детей в учебных и игровых заданиях, проявлению инициативы и сотрудничеству. Показателями данного критерия являются включенность в групповую работу, желание выполнять совместные задания, готовность брать на себя ответственность и участвовать в жизни класса [8]. Влияние эмоционального климата на активность и мотивацию обучающихся раскрыто в трудах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, которые подчеркивали значимость совместной деятельности для развития личности ребенка.

Значимым критерием является также эмоционально-нравственная направленность поведения учащихся, отражающая ценности и нормы взаимодействия в коллективе. К показателям относятся проявления эмпатии, уважительное отношение к сверстникам и взрослым, соблюдение правил общения, а также готовность поддерживать других в трудных ситуациях [29]. Данный компонент эмоционального климата связан с развитием социально-нравственных качеств личности, что находит отражение в работах И. С. Кона, А. М. Прихожан и И. В. Дубровиной.

Таким образом, позитивный эмоциональный климат в классном коллективе младших школьников может быть охарактеризован через совокупность взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эмоциональное состояние детей, качество межличностных отношений и особенности их поведения в совместной деятельности. Выделение данных критериев создает теоретическую основу для выбора диагностических методов и разработки программы формирования позитивного эмоционального климата, что получает дальнейшее развитие во второй главе исследования.

Проведенный анализ теоретических источников показывает, что эмоциональный климат коллектива является одним из ключевых факторов развития личности младшего школьника и его успешной социализации. Эмоциональный климат отражает общую атмосферу в классе, уровень доверия и поддержки, степень напряженности и конфликтности.

Позитивный эмоциональный климат способствует формированию доверительных отношений между детьми и педагогом, развитию коммуникативных и социально-эмоциональных навыков, снижает уровень тревожности и создает условия для успешного обучения. Неблагоприятный климат, напротив, может тормозить адаптацию, вызывать стресс, снижать мотивацию и затруднять межличностное взаимодействие [22].

Таким образом, эмоциональный климат коллектива младших школьников не только отражает текущие отношения в группе, но и активно влияет на психологическое благополучие, учебную деятельность и социализацию ребенка, что делает его важным объектом целенаправленной психолого-педагогической работы.

1. 1. Психолого-педагогические факторы формирования позитивного эмоционального климата в классе

Эмоциональный климат в классе во многом определяется психологическими особенностями самих детей. Индивидуальные особенности личности, такие как эмоциональная восприимчивость, темперамент и уровень тревожности, оказывают прямое влияние на восприятие окружающей обстановки и характер взаимодействия с одноклассниками. Так, дети с высокой чувствительностью к эмоциям других чаще реагируют на неблагоприятный фон и нуждаются в поддержке со стороны педагога и сверстников, в то время как более спокойные и устойчивые дети способны легче адаптироваться к изменениям в коллективе [4].

Не менее важным является эмоциональное развитие младших школьников, включающее способность к эмпатии, саморегуляции и восприятию поддержки. Развитие этих навыков позволяет детям правильно интерпретировать эмоциональные сигналы окружающих, контролировать собственные реакции и поддерживать положительное взаимодействие в коллективе [21]. Дети, обладающие высокой эмоциональной компетентностью, способствуют созданию дружелюбной и поддерживающей атмосферы в классе, что формирует позитивный эмоциональный климат.

Особое значение имеет эмоциональное состояние педагога, которое напрямую отражается на атмосфере в коллективе. Педагог, демонстрирующий спокойствие, эмпатию и уверенность, создает модель поведения и эмоционального реагирования для детей, задавая общий тон взаимодействия в классе. Напротив, нервозность, раздражительность или частые конфликты со стороны взрослого могут способствовать напряженности и конфликтности среди учащихся [25].

Таким образом, психологические особенности детей и эмоциональное состояние педагога являются важными факторами формирования эмоционального климата, определяя уровень доверия, поддержку и общую атмосферу в классе.

Социально-психологические факторы играют важную роль в формировании эмоционального климата класса, так как напрямую связаны с межличностными отношениями между детьми. Межличностные отношения между учащимися и роль сверстников оказывают сильное влияние на эмоциональную атмосферу в коллективе. Позитивные отношения способствуют доверию, сотрудничеству и взаимной поддержке, тогда как конфликты и напряженность между детьми могут снижать уровень эмоционального комфорта и формировать неблагоприятный климат [30].

Совместная деятельность и игры являются эффективными средствами сплочения коллектива. В процессе выполнения групповых заданий, учебных проектов или игровых упражнений дети учатся взаимодействовать, договариваться, распределять роли и поддерживать друг друга. Это способствует формированию доверия и укреплению дружеских связей, что, в свою очередь, положительно отражается на общем эмоциональном климате в классе [14].

Не менее важным фактором являются нормы и правила взаимодействия в коллективе,которые выполняют регуляторную функцию. Ясные и доступные для детей правила поведения, а также согласованные коллективные ценности помогают снижать напряженность, предотвращать конфликты и формировать положительный эмоциональный фон. Регулярное обсуждение правил и норм совместной деятельности вместе с детьми укрепляет чувство ответственности и поддерживает дружелюбную атмосферу в классе [10].

Таким образом, социально-психологические факторы, включая межличностные отношения, совместную деятельность и нормы взаимодействия, являются ключевыми в создании и поддержании позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников.

Педагогические факторы оказывают непосредственное влияние на формирование позитивного эмоционального климата в классе младших школьников. Организация учебного и воспитательного процесса с учетом эмоциональных потребностей детей является важнейшим педагогическим фактором. Планирование занятий с учетом возраста, эмоциональной восприимчивости и интересов учащихся позволяет создавать атмосферу безопасности и доверия, способствуя снижению тревожности и повышению учебной мотивации [5].

Эффективным инструментом формирования благоприятного климата являются методы и приемы педагогической поддержки, включая групповые упражнения, командные задания и психологические игры. Такие формы работы помогают детям учиться взаимодействовать, распределять роли, сотрудничать и поддерживать друг друга, одновременно развивая социально-эмоциональные навыки и формируя дружелюбную атмосферу в коллективе [10].

Особую роль в создании положительного климата играет классный руководитель и школьный психолог. Классный руководитель, демонстрируя эмоциональное спокойствие, эмпатию и поддерживая дружеские отношения с детьми, задает тон общения и является моделью поведения для учащихся. Школьный психолог, в свою очередь, может консультировать педагогов, проводить специальные упражнения и диагностировать эмоциональный климат, помогая выявлять проблемные зоны и корректировать воспитательную работу [4].

Таким образом, педагогические факторы – организация процесса обучения, методы поддержки и роль взрослых – являются ключевыми инструментами формирования и поддержания позитивного эмоционального климата в классе младших школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные факторы, влияющие на формирование позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников. К ним относятся: индивидуальные психологические особенности детей (эмоциональная восприимчивость, темперамент, уровень тревожности), эмоциональное развитие (эмпатия, саморегуляция, способность воспринимать поддержку), эмоциональное состояние педагога, межличностные отношения между детьми, совместная деятельность и игры, а также нормы и правила взаимодействия в коллективе. Значимую роль играют педагогические факторы: организация учебного и воспитательного процесса с учетом эмоциональных потребностей детей, методы и приемы педагогической поддержки, активная роль классного руководителя и школьного психолога.

Таким образом, формирование позитивного эмоционального климата требует целенаправленной психолого-педагогической работы, которая учитывает как индивидуальные и социально-психологические особенности детей, так и организационные и методические аспекты педагогической деятельности. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы в классе способствует успешной социализации младших школьников, формированию у них коммуникативных и социально-эмоциональных навыков, снижению уровня тревожности и повышению учебной мотивации.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗИТИВНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КЛИМАТА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Диагностика эмоционального климата в классном коллективе младших школьников

Для эффективного формирования позитивного эмоционального климата в классе необходимо сначала провести диагностику текущего состояния межличностных отношений и эмоциональной атмосферы в коллективе. Диагностика позволяет выявить сильные стороны класса, определить проблемные зоны, а также подобрать наиболее целенаправленные психолого-педагогические методы работы.

В настоящем исследовании диагностика эмоционального климата проводилась в условиях конкретного классного коллектива, что обеспечило возможность получения точной и достоверной информации о взаимодействиях между младшими школьниками и уровне эмоциональной поддержки в группе. Это создает основу для дальнейшей практической работы по формированию благоприятного эмоционального фона в классе.

База исследования – МАОУ СОШ №65 с углубленным изучением отдельных предметов (УИОП). Школа отличается высоким уровнем организации учебного процесса, индивидуальным подходом к учащимся и развитой системой воспитательной работы.

Классный коллектив, в котором проводилось исследование, состоит из учащихся 2-го класса младшего школьного возраста. В обследовании приняли участие все 20 детей класса, что позволило получить полную картину эмоционального климата в группе, выявить межличностные взаимодействия, эмоциональные реакции и особенности отношений между всеми детьми.

Выбор данного класса был обусловлен его доступностью для исследования, а также готовностью классного руководителя к сотрудничеству и проведению диагностических мероприятий. Ограниченное количество участников также обеспечило возможность более детального и качественного наблюдения за эмоциональными проявлениями и взаимодействиями в коллективе.

Цель диагностики заключается в выявлении уровня сформированности эмоционального климата в классе и определении проблемных зон, требующих последующего вмешательства в рамках формирования позитивного эмоционального климата.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Определить уровень доверия и дружелюбия между детьми.

2. Оценить эмоциональную поддержку и восприятие атмосферы в коллективе.

3. Выявить наличие конфликтов, напряженности и барьеров в общении между учащимися.

Решение этих задач позволяет получить комплексное представление о текущем состоянии эмоционального климата в классе и наметить направления для его улучшения в практической части исследования.

Для комплексного изучения эмоционального климата в классном коллективе младших школьников применялся наборпсихолого-педагогических методов, позволяющих оценить как объективные, так и субъективные аспекты эмоциональной атмосферы в группе. Применение нескольких методов одновременно обеспечивает более полное и надежное понимание текущего состояния коллектива.

1. Психолого-педагогическое наблюдение, автор которогоБ. Г. Ананьеву Проводилось в процессе учебной и игровой деятельности. Наблюдение позволяло фиксировать:

   • характер взаимодействий между детьми;

   • проявления дружелюбия, взаимопомощи и сотрудничества;

   • эмоциональные реакции на успехи и ошибки сверстников;

   • появление конфликтных ситуаций или напряженности.
     Особое внимание уделялось выявлению устойчивых моделей поведения и эмоциональных взаимодействий, что позволило определить естественный уровень доверия и поддержки в коллективе [22].

2. Беседы и интервью с детьми, автор М. Р. Битяновой.Использовались как для выявления личного эмоционального состояния, так и для анализа восприятия атмосферы в классе. В ходе бесед детям задавались открытые вопросы о том, как они себя чувствуют в коллективе, кто им нравится, с кем легко общаться, кто вызывает тревогу или раздражение. Этот метод позволял получить качественные данные о субъективном опыте детей и выявить эмоциональные барьеры, которые не всегда заметны при наблюдении [21].

3. Анкетирование и тестовые методики, автор которой А. А. Реан по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в адаптации для детей.Для количественной оценки эмоционального климата применялись адаптированные для младших школьников методики:

   • «Эмоциональная атмосфера класса» – оценка дружелюбия, поддержки и эмоциональной стабильности в группе;

   • «Диагностика межличностных отношений» - выявление близости, доверия и уровня конфликтности между детьми. Данный подход позволял структурировать данные, выявить статистические закономерности и соотнести восприятие каждого ребенка с наблюдаемыми факторами в классе [13].

4. Рейтинговые схемы и рисунки по социометрическому подходу Дж. Морено и проективному рисунку М. Дюсс.Для младших школьников визуальные методы оказались особенно информативными. Детям предлагалось распределить оценки среди одноклассников по шкале дружбы или доверия, а также нарисовать «класс» или «свою группу друзей». Анализ рисунков и рейтингов позволял:

1. • выявить эмоциональное отношение каждого ребенка к коллективу;

   • определить зоны социальной поддержки и изоляции;

   • оценить общий эмоциональный фон и атмосферу доверия в классе [25].

Применение комплекса этих методов обеспечивало всестороннюю диагностику эмоционального климата. Наблюдение и интервью позволяли увидеть реальные эмоциональные реакции и субъективное восприятие детей, анкеты и рейтинги давали количественную оценку, а рисунки – наглядный показатель внутреннего эмоционального состояния класса. Такой комбинированный подход создавал полное представление о текущем уровне эмоционального климата, выявлял проблемные зоны и давал основу для разработки практических мероприятий по его улучшению.

Диагностика эмоционального климата в классе младших школьников проводилась в несколько последовательных этапов, что позволяло системно собрать и проанализировать информацию о текущем состоянии коллектива.

1. Констатирующий этап. На этом этапе проводился сбор данных о текущем эмоциональном климате в классе. Использовались все выбранные методы диагностики:

   • психолого-педагогическое наблюдение за поведением и взаимодействиями детей в учебной и игровой деятельности;

   • беседы и интервью с учащимися для выявления их эмоционального состояния, восприятия атмосферы и межличностных отношений;

   • анкетирование и тестовые методики для количественной оценки дружелюбия, доверия, уровня поддержки и конфликтности;

   • рейтинговые схемы и рисунки, позволяющие визуально определить эмоциональное отношение каждого ребенка к коллективу.

Констатирующий этап позволил зафиксировать фактическое состояние эмоционального климата и выявить первые ориентиры для дальнейшего анализа.

1. Анализ результатов и выявление сильных и слабых сторон эмоционального климата. На данном этапе проводилась систематизация и обработка полученных данных. Количественные показатели (результаты анкет, рейтинговые схемы, тестов) подвергались статистическому анализу: подсчитывались баллы, строились таблицы распределения ответов и выявлялись тенденции. Качественные данные (наблюдение, интервью, рисунки) анализировались для выявления закономерностей в поведении детей, моделей взаимодействия и эмоциональных реакций.

В результате анализа были определены сильные стороны коллектива, такие как наличие дружелюбных отношений, взаимоподдержки и положительных взаимодействий, а также слабые стороны – наличие отдельных конфликтов, барьеров в общении и зоны, где эмоциональная поддержка оказывается недостаточной.

Таким образом, по итогам этих этапов была сформирована полная картина эмоционального климата класса, которая стала основой для разработки практических мероприятий по его улучшению.

Для исследования эмоционального климата в классном коллективе младших школьников использовалась комбинация количественных и качественных методов, позволяющая оценить как объективные проявления поведения детей, так и их субъективное восприятие атмосферы в классе. Количественный анализ проводился с использованием нескольких методов, каждый из которых позволяет выявить определенные аспекты эмоционального климата: уровень дружелюбия, доверия, поддержки сверстников и степень вовлеченности в совместную учебную и игровую деятельность.

Для оценки поведения каждого ребенка использовалась пятибалльная шкала:

• 1 балл соответствует низкому уровню проявления положительных эмоций, дружелюбия или вовлеченности, когда ребенок замкнут и испытывает трудности в общении;

• 2 балла отражают ниже среднего уровень проявлений позитивного климата, ограниченную инициативу и сдержанность;

• 3 балла соответствуют среднему уровню, при котором ребенок участвует в совместной деятельности, но иногда замыкается или нуждается в поддержке;

• 4 балла отражают высокий уровень дружелюбия, доверия и эмоциональной вовлеченности, когда ребенок активно поддерживает сверстников и взаимодействует с ними;

• 5 баллов означают очень высокий уровень положительного эмоционального климата, лидерство, активное участие в жизни коллектива и создание позитивной атмосферы.

В дальнейшем анализ проводился отдельно по каждому методу, что позволяет более детально рассмотреть особенности поведения и восприятия каждого ученика. Используемые методы включали:

• Психолого-педагогическое наблюдение, направленное на оценку поведения детей в учебной и игровой деятельности, проявлений дружелюбия, сотрудничества и эмоциональной вовлеченности;

• Анкетирование и тестовые методики, позволяющие получить информацию о субъективном восприятии эмоциональной атмосферы класса и межличностных отношений;

• Рейтинговые схемы, с помощью которых оценивался уровень доверия, дружбы и поддержки между сверстниками;

• Рисунки, предоставляющие визуальные данные о позиции ребенка в коллективе, его эмоциональном восприятии группы и отношениях с одноклассниками.

Каждый из этих методов будет рассмотрен отдельно с представлением результатов в таблицах, подробным разбором по каждому ученику и выводами, что позволит получить полную и наглядную картину эмоционального климата в классе.

Для наглядного представления результатов количественного анализа эмоционального климата в классном коллективе младших школьников каждый метод диагностики рассматривался отдельно.Психолого-педагогическое наблюдение позволило оценить участие детей в учебной и игровой деятельности, проявления дружелюбия, сотрудничества, инициативу, готовность помогать сверстникам и умение работать в группе. В ходе наблюдения фиксировались как вербальные, так и невербальные проявления эмоций, а также индивидуальные особенности поведения каждого ученика. Полученные данные позволили выявить сильные стороны коллектива и проблемные зоны, требующие педагогического вмешательства. Подробное описание методики, включая схему фиксации данных, критерии оценивания, примеры поведения и дневник наблюдений, представлено в Приложении 1.

В таблице 1 представлены результаты психолого-педагогического наблюдения за поведением учащихся 2-го класса в процессе учебной и игровой деятельности. Оценивались участие детей в различных видах деятельности, характер взаимодействия со сверстниками, проявление инициативы и общий уровень эмоциональной вовлечённости, что позволило определить вклад каждого ребенка в формирование эмоционального климата классного коллектива.

Средние показатели по классному коллективу по результатам психолого-педагогического наблюдения составили 3,6 балла. В целом большинство детей проявляют активность как в учебной, так и в игровой деятельности, охотно взаимодействуют со сверстниками и принимают участие в совместных заданиях, что способствует созданию положительного эмоционального климата. Вместе с тем наименьшие показатели были отмечены у Софии, которая демонстрирует замкнутость, избегает активного участия в групповой работе и сдержанно реагирует на коллективные действия, что указывает на необходимость дополнительной поддержки и вовлечения в деятельность класса.

Таблица 1

Результаты психолого-педагогического наблюдения за классным коллективом

Алексей, Илья и Даниил проявляют активность как в учебной, так и в игровой деятельности. Они охотно выполняет задания, участвует в обсуждениях, проявляет любознательность и интерес к совместной работе. В играх Алексей демонстрирует инициативу, предлагает идеи, активно взаимодействует с одноклассниками, поддерживает сверстников, помогает менее уверенным детям включаться в коллективные действия. Дружелюбие и открытость Ильи создают позитивный эмоциональный фон, способствуя укреплению связей внутри группы. Иногда проявляется умеренная сдержанность при конфликтных ситуациях, но в целом он быстро адаптируется и поддерживает конструктивное взаимодействие.

Егор и Миша демонстрируют хорошую активность в деятельности, однако в отдельных ситуациях проявляют меньшую инициативу во взаимодействии. Лиза и Мария включаются в коллективную работу неравномерно, что связано с колебаниями эмоциональной уверенности.

Марина, Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина в целом принимают участие в учебных и игровых заданиях, но чаще занимают позицию ведомых, проявляя сдержанность и нуждаясь в педагогической поддержке для активизации взаимодействия.

Марина участвует в учебных и игровых заданиях на среднем уровне. Она проявляет интерес к совместной деятельности, но в некоторых ситуациях может замыкаться, особенно если возникает спорная ситуация или конфликт. Взаимодействие с одноклассниками у Максима и Наташи нестабильное: в дружеских играх они активно общается, но в сложных или стрессовых ситуациях требует поддержки педагога для включения в коллектив. Их эмоциональная вовлеченность варьируется, что отражается в умеренных баллах по наблюдению и требует дополнительного внимания для формирования доверительных отношений и уверенности в группе.

Илья занимает лидерскую позицию в коллективе и активно вовлечен во все виды деятельности. Он проявляет инициативу как в учебных заданиях, так и в играх, легко устанавливает контакт с одноклассниками и поддерживает их эмоционально. Илья создает позитивный эмоциональный фон, стимулирует участие сверстников, помогает разрешать конфликты и поддерживает дружеские взаимоотношения. Его поведение способствует формированию доверия и сплоченности внутри класса. Кроме того, Илья демонстрирует высокую эмоциональную стабильность и способность к эмпатии, что делает его важным «катализатором» положительного климата в коллективе.

София проявляет низкий уровень участия и эмоциональной вовлеченности в учебных и игровых заданиях. Она часто замкнута, избегает активного взаимодействия с одноклассниками, редко проявляет инициативу, сдержанна в общении и осторожна в высказываниях. В сложных или конфликтных ситуациях София может полностью изолироваться от группы, что отражается на её эмоциональном состоянии и снижает общий уровень вовлеченности в коллектив. Данный ребенок нуждается в целенаправленной поддержке педагога и включении в безопасные совместные задания, направленные на развитие доверия и межличностных навыков.

Для оценки субъективного восприятия эмоционального климата в классе было использовано анкетирование с применением тестовых методик, направленных на выявление отношения детей к коллективу, уровня доверия, дружелюбия и поддержки сверстников. Дети отвечали на вопросы о своих взаимодействиях с одноклассниками, эмоциональном состоянии и участии в совместных заданиях. Полученные данные позволили определить, как сами учащиеся оценивают атмосферу в классе и степень своей вовлеченности в коллективную жизнь. Подробная методика анкетирования, включая используемые тесты, инструкции, примеры вопросов и обработку ответов, представлена в Приложении 2.

Таблица 2

Результаты анкетирования учащихся 2-го класса

По результатам анкетированиясредний балл также составил 3,6, что отражает общее восприятие атмосферы в классе как достаточно дружелюбной и поддерживающей, хотя часть учащихся, в частности София и частично Марина, отметила трудности во взаимодействии с одноклассниками.

Алексей, Илья и Даниил оценивают отношения в коллективе как комфортные. Они демонстрируют высокий уровень доверия к сверстникам, эмоциональную вовлечённость и готовность оказывать помощь, что подтверждает их значимую роль в поддержании позитивного эмоционального климата. Алексей доверяет сверстникам, активно участвует в совместных заданиях и играх, проявляет эмоциональную вовлечённость и готовность помогать другим детям. Илья активно участвует во всех видах деятельности, оказывает поддержку сверстникам и создаёт положительный эмоциональный фон. Даниил проявляет стабильную эмоциональную вовлечённость, дружелюбие и готовность помогать, подтверждая активное участие в учебной и игровой деятельности.

Анна, Катя, Оля, Полина и Кирилл также демонстрируют положительное восприятие атмосферы класса, устойчивое чувство принадлежности к коллективу и готовность к сотрудничеству.

Егор и Миша проявляют достаточно высокий уровень вовлечённости и доверия, однако в отдельных ситуациях отмечают сдержанность в общении. Лиза и Мария оценивают отношения в классе в целом положительно, но их ответы отражают умеренную эмоциональную уверенность и непостоянство вовлечённости.

Марина, Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина воспринимают коллектив как достаточно благоприятный, однако демонстрируют средний уровень доверия и эмоциональной включённости, что указывает на потребность в дополнительной поддержке для более активного участия в совместной деятельности. Марина иногда замыкается, особенно при спорных или конфликтных ситуациях, и её баллы по анкетированию отражают средний уровень доверия и дружелюбия.

Наиболее выраженные трудности в восприятии эмоционального климата выявлены у Софии. Она отмечает низкий уровень доверия к сверстникам, ограниченную вовлечённость и осторожность в общении, оценивает себя как менее активную и замкнутую. Результаты анкетирования согласуются с наблюдениями, что подтверждает необходимость целенаправленного педагогического вмешательства и создания условий для безопасного включения Софии в совместную деятельность.

В целом результаты показывают, что класс воспринимается большинством учащихся как дружелюбный и поддерживающий, но часть детей нуждается в дополнительной поддержке для более уверенного и активного участия в коллективной жизни.

Для оценки межличностных отношений и доверия в коллективе использовался методрейтинговых схем, позволяющий детям оценивать степень дружбы, доверия и поддержки своих одноклассников. Каждый ученик распределял оценки среди сверстников, указывая, с кем ему комфортно взаимодействовать, кому он доверяет и с кем предпочитает совместные задания.

Этот метод позволяет выявить структурные особенности отношений в коллективе и определить, кто является эмоциональными центрами класса, а кто испытывает трудности во взаимодействии. Подробная методика, включая инструкцию, пример заполненной схемы и обработку результатов, представлена в Приложении 3.

Таблица 3

Результаты рейтинговых схем учащихся 2-го класса

Продолжение таблицы 3

По результатам рейтинговых схем средний балл по классному коллективу составил 4,0, что свидетельствует о высоком уровне доверия, дружбы и взаимной поддержки среди учащихся.

Наиболее высокие показатели отмечены у Ильи, Алексея и Даниила, которые воспринимаются сверстниками как значимые и надежные участники коллектива, активно поддерживающие одноклассников и способствующие формированию позитивной эмоциональной атмосферы.

Анна, Катя, Оля, Полина и Кирилл также получили высокие оценки по всем критериям, что отражает устойчивые дружеские связи, доверительные отношения и готовность к сотрудничеству внутри группы.

Егор и Миша демонстрируют хорошие показатели доверия и поддержки, однако в отдельных ситуациях их взаимодействие носит менее инициативный характер. Лиза и Мария оцениваются сверстниками положительно, но их рейтинги указывают на умеренную выраженность дружеских связей.

Марина, Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина имеют средние показатели, что свидетельствует о наличии стабильных, но не всегда активных межличностных отношений и потребности в дополнительной педагогической поддержке для расширения круга общения.

Наименьшие показатели зафиксированы у Софии, что отражает ее замкнутость, ограниченное количество доверительных контактов и недостаточную вовлеченность в коллективную жизнь.

В целом результаты рейтинговых схем подтвердили данные психолого-педагогического наблюдения и анкетирования, позволив более четко определить структуру межличностных отношений в классе, выделить лидеров и обозначить группу учащихся, нуждающихся в поддержке для успешной социализации.

Для выявления эмоционального восприятия класса каждым ребенком использовалсяметод рисунков, который позволяет визуализировать субъективное представление учеников о коллективе, их позиции в группе, уровень вовлеченности, доверия и дружбы. Дети выполняли задание, где изображали себя и одноклассников в ходе совместной деятельности (игры, учебного задания, свободного времени). Метод учитывает как позицию ребенка в рисунке, так и взаимоотношения между персонажами, выраженные через расстояние, направление взгляда, эмоциональные выражения и действия.

Обработка рисунков включала:

1. Анализ позиции ребенка относительно группы (центр коллектива, на периферии, отдельно).

2. Определение уровня эмоционального включения, отраженного через размер фигуры, активность в действиях и взаимодействие с другими.

3. Выявление отношения к одноклассникам: дружба, доверие, поддержка или дистанцирование.

4. Сравнение рисунков с результатами наблюдения, анкетирования и рейтинговых схем для подтверждения или выявления различий в восприятии эмоционального климата.

Таблица 4

Результаты анализа рисунков учащихся 2-го класса

Продолжение таблицы 4

Анализ рисунков показал, что средний балл по классу составил 3,6, что отражает в целом положительное эмоциональное восприятие коллективной атмосферы при наличии индивидуальных различий в уровне вовлеченности детей.

Илья в рисунках большинства учащихся представлен в центральной позиции, активно взаимодействует со всеми одноклассниками и выступает эмоциональным центром коллектива. Алексей и Даниил также изображаются как активные участники совместной деятельности, демонстрируя дружелюбие, открытость и готовность поддерживать сверстников. Анна, Катя, Оля, Полина и Кирилл изображают себя и других детей в группе, подчеркивая участие в совместных действиях и положительное отношение к коллективу.

Егор и Миша представлены как включенные в коллективную деятельность, однако в их рисунках наблюдается меньшая выраженность инициативы. Лиза и Мария изображают себя рядом с группой, демонстрируя эмоциональную включенность, но без акцента на активное взаимодействие.

Марина, Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина в целом изображены как часть коллектива, однако чаще располагаются на периферии группы, что указывает на умеренную вовлеченность и периодическую эмоциональную дистанцию в сложных или напряженных ситуациях.

София на большинстве рисунков изображает себя отдельно от группы или на значительном расстоянии от одноклассников, ее фигура имеет закрытую позу и меньший размер, что отражает замкнутость, повышенную тревожность и трудности в эмоциональном взаимодействии.

В целом анализ рисунков подтвердил данные психолого-педагогического наблюдения, анкетирования и рейтинговых схем, позволив визуально зафиксировать особенности эмоционального восприятия коллектива каждым ребенком, выявить устойчивые позитивные связи, а также обозначить учащихся, нуждающихся в дополнительной педагогической поддержке для более полного включения в коллективную жизнь.Подробная методика анализа рисунков, включая инструкции, критерии оценки и примеры работ, представлена в Приложении 4.

Общий средний балл по всем примененным методам составил 3,7, что позволяет охарактеризовать эмоциональный климат в классе как в целом благоприятный и свидетельствует о преобладании дружелюбия, доверия и эмоциональной поддержки среди учащихся. Результаты анализа рисунков и рейтинговых схем согласуются с данными наблюдения и анкетирования: Илья занимает центральное положение в системе межличностных отношений, Алексей и Даниил проявляют высокую активность и готовность поддерживать сверстников, Марина демонстрирует умеренную степень вовлеченности в коллективную деятельность, тогда как у Софии отмечаются признаки социальной дистанцированности и ограниченного эмоционального включения.

Для наглядного представления средних показателей по каждому методу диагностики у каждого ребенка предлагается рисунок 1.

На основе наблюдения, интервью, анализа рисунков и рейтингов были выявлены индивидуальные модели поведения и эмоциональные особенности каждого ученика, что позволило получить целостную картину взаимодействия в классе.

Рис. 1. Средний балл по методам диагностики для каждого ребенка

Алексей проявляет высокую активность в учебной и игровой деятельности, отличается инициативностью, легко устанавливает контакт с одноклассниками и охотнее других оказывает поддержку сверстникам. По всем методам диагностики он демонстрирует высокий уровень доверия, эмоциональной вовлеченности и устойчивое положительное влияние на атмосферу класса.

Илья занимает выраженную лидерскую позицию в коллективе, отличается эмоциональной устойчивостью, инициативностью и готовностью помогать другим. Его показатели по всем методам являются максимальными, а результаты наблюдения, анкетирования, рейтинговых схем и анализа рисунков подтверждают его центральное положение в системе межличностных отношений и значимый вклад в формирование позитивного эмоционального климата.

Даниил стабильно вовлечен в учебную и игровую деятельность, демонстрирует дружелюбие, уверенность и готовность к сотрудничеству. Высокие показатели по всем методам свидетельствуют о его устойчивых социальных связях и стабилизирующем влиянии на эмоциональную атмосферу класса.

Анна, Катя, Оля, Полина и Кирилл характеризуются активным участием в коллективной жизни класса, положительным отношением к сверстникам и готовностью к сотрудничеству. Их показатели отражают сформированное чувство принадлежности к коллективу и эмоциональную устойчивость.

Егор и Миша проявляют достаточную вовлеченность и доверие в отношениях с одноклассниками, однако в отдельных ситуациях демонстрируют меньшую инициативу. Лиза и Мария в целом положительно воспринимают коллектив, но их эмоциональная уверенность и активность в совместной деятельности носят умеренный характер.

Марина, Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина демонстрируют средний уровень эмоциональной вовлеченности. Они принимают участие в учебных и игровых заданиях, однако чаще занимают позицию ведомых и нуждаются в поддержке педагога для более уверенного включения в коллективные формы взаимодействия.

София характеризуется повышенной замкнутостью и тревожностью, испытывает трудности в выражении эмоций и установлении доверительных отношений со сверстниками. Низкие показатели по всем методам диагностики, а также особенности ее рисунков, отражающие дистанцированность от группы, указывают на необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

Таким образом, комплексный анализ результатов всех четырех методов позволил выявить как выраженные сильные стороны классного коллектива, связанные с активной и поддерживающей позицией Ильи, Алексея и Даниила, так и проблемные зоны, обусловленные трудностями социальной адаптации отдельных учащихся, прежде всего Софии, а также периодической сдержанностью Марины и ряда других детей.

В целом уровень эмоционального климата в классном коллективе можно охарактеризовать как достаточный: средний балл составил 3,7, что отражает преобладание дружелюбия, доверия и взаимной поддержки. Активное участие лидеров класса и включенность большинства учащихся в совместную деятельность создают условия для формирования позитивной эмоциональной атмосферы и дальнейшего развития сплоченности коллектива.

Вместе с тем в ходе исследования были выявлены отдельные проблемные зоны, связанные с особенностями социальной адаптации и эмоционального включения некоторых учащихся. Так, София испытывает затруднения во взаимодействии с одноклассниками и демонстрирует ограниченную вовлеченность в коллективную деятельность, а Марина в отдельных ситуациях проявляет сдержанность и нуждается в педагогической поддержке для более уверенного участия в совместных заданиях.

С целью повышения эффективности работы с классным коллективом целесообразно организовывать совместные учебные и игровые упражнения, направленные на расширение взаимодействия и включение всех учащихся, использовать психологические и групповые формы работы для укрепления доверия, дружеских отношений и эмоциональной поддержки, а также продолжать систематическое наблюдение за межличностными отношениями с целью своевременного выявления и профилактики возможных конфликтных ситуаций.

Таким образом, сочетание количественных и качественных методов диагностики позволило получить целостное представление об эмоциональном климате класса, определить его сильные стороны и обозначить направления дальнейшей практической работы по улучшению эмоциональной атмосферы в коллективе.

2.2. Разработка и реализация программы формирования позитивного эмоционального климата в классе

Для улучшения эмоционального климата в классном коллективе 2-го класса МАОУ СОШ №65 с УИОП была разработана специальная программа формирования дружелюбной, поддерживающей и эмоционально безопасной среды. Программа направлена на повышение доверия, укрепление дружеских отношений и вовлеченности всех участников коллектива, а также на снижение тревожности и изоляции отдельных детей. Полная версия программы, включая цели, задачи, содержание занятий, методы и критерии оценки, представлена в Приложении 5.

Программа была создана на основе результатов диагностики эмоционального климата (наблюдение, анкетирование, рейтинговые схемы, анализ рисунков) и анализа индивидуальных особенностей каждого ребенка. Выявленные проблемные зоны, такие как замкнутость и низкий уровень вовлеченности Софии, а также периодическая сдержанность Марины, стали ориентиром для включения в программу дифференцированных заданий и поддерживающих упражнений.

Основные направления программы включают:

1. Развитие навыков сотрудничества и взаимодействия в коллективе.

2. Формирование эмоциональной компетентности, умения выражать и распознавать эмоции.

3. Создание условий для доверительных и дружеских отношений между детьми.

2. Вовлечение менее активных детей в совместные учебные и игровые задания.

Программа была реализована в течение 4 недель, с двумя занятиями в неделю продолжительностью 30-40 минут. Каждое занятие включало:

• Игровые и творческие упражнения, направленные на развитие дружбы, доверия и эмоциональной поддержки.

• Ролевые и командные задания, моделирующие реальные ситуации взаимодействия и конфликты для отработки навыков сотрудничества.

• Элементы рефлексии, позволяющие детям осознать свои эмоции и оценить собственное участие в коллективной жизни.

• Дифференцированные подходы для Софии и Марины, направленные на постепенное вовлечение и развитие уверенности.

Методы реализации включали психолого-педагогические наблюдения, групповые упражнения, творческие задания, обсуждения, игры на доверие и совместное решение проблем. В ходе программы педагог фиксировал прогресс каждого ребенка, отслеживал вовлеченность, проявление дружелюбия и поддержку сверстников.

Первые занятия («Знакомство и доверие», «Эмоции вокруг нас») прошли успешно: дети активно участвовали в упражнениях, делились эмоциями и наблюдались позитивные проявления сотрудничества. Особенно активен был Илья, который с первых занятий выступал как лидер, помогал сверстникам, поддерживал инициативы Алексея и Даниила. Алексей проявлял дружелюбие и инициативу, активно включался в обсуждения, поддерживал партнёров в играх. Даниил стабильно участвовал и охотно оказывал помощь одноклассникам.

Марина участвовала в занятиях, однако в конфликтных или неожиданных ситуациях она временами замыкалась, требуя педагогической поддержки. София была более сдержанной: на первых занятиях она редко вступала в дискуссию и предпочитала наблюдать за происходящим, проявляя тревожность и осторожность при взаимодействии с одноклассниками.

Занятия командной и творческой направленности («Построй мост вместе», «Наш класс») показали хороший эффект для вовлечения менее активных детей. Илья продолжал занимать центральную позицию, активно стимулируя работу группы, Алексей и Даниил поддерживали инициативу сверстников. Марина постепенно проявляла уверенность, принимала решения и высказывала свои идеи в малых группах. София смогла включиться в совместное творчество, особенно в мини-группах с поддержкой педагога, что позволило ей почувствовать принадлежность к коллективу.

Занятия с ролевыми играми и упражнениями на доверие («Что делать?» и «Следуй за другом») выявили сильные стороны и зоны роста каждого ребенка. Илья и Алексей уверенно справлялись с моделированием конфликтных ситуаций, помогали одноклассникам находить решения. Даниил проявлял стабильность и поддержку. Марина иногда стеснялась высказывать свое мнение, но постепенно участвовала в обсуждениях. София оставалась осторожной, но на упражнениях с мини-группами и индивидуальной поддержкой педагога начала проявлять инициативу, отвечать на вопросы и взаимодействовать с другими детьми.

Последние занятия («Волшебная рука помощи», «Круг комплиментов») показали положительные результаты для всего класса. Дети продемонстрировали улучшение навыков сотрудничества, доверия и эмоциональной поддержки. Илья сохранил лидерство, направляя коллектив на совместное взаимодействие. Алексей проявлял дружелюбие и инициативу, Даниил поддерживал партнеров и показывал стабильное эмоциональное поведение. Марина уверенно участвовала в совместных заданиях и активно помогала сверстникам, проявляя рост уверенности. София постепенно уменьшила дистанцию с одноклассниками, участвовала в совместной деятельности и получала поддержку при необходимости.

Программа показала эффективность в вовлечении всех участников коллектива, включая детей с низким уровнем доверия и эмоциональной вовлеченности. Наиболее положительным занятием стало «Наш класс» – совместный творческий проект, который позволил детям визуализировать свою роль в коллективе и укрепить дружеские связи.

Занятия с ролевыми играми и упражнениями на доверие были успешны для активных детей и стали стимулом для менее уверенных участников, однако София потребовала большей индивидуальной поддержки.

В целом, программа позволила повысить эмоциональную вовлеченность, укрепить доверие, дружбу и готовность помогать другим, а также выявить индивидуальные зоны развития каждого ребенка.

Таким образом, наблюдение за реализацией программы позволило получить конкретные данные о динамике эмоционального климата, оценить прогресс детей и наметить направления для дальнейшей работы с коллективом.

Для оценки эффективности реализации программы формирования позитивного эмоционального климата в классе после проведения 8 занятий были использованы те же методы диагностики, что и при первоначальном обследовании: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, рейтинговые схемы и анализ рисунков. Каждая методика позволила проследить динамику изменений в поведении, эмоциональной вовлеченности и межличностных отношениях учащихся, а также оценить влияние программы на развитие дружбы, доверия и поддержки в коллективе.

В таблицах 5-8 представлены результаты по каждому методу отдельно, что позволяет наглядно увидеть положительные изменения в эмоциональном климате класса, индивидуальный прогресс каждого ребенка и выявить зоны, требующие дальнейшего внимания. Средние баллы отражают уровень участия, эмоциональной вовлеченности и готовности оказывать поддержку сверстникам, что является ключевым показателем формирования дружелюбной и поддерживающей атмосферы в коллективе.

Наблюдение проводилось на всех занятиях программы, фиксировались участие в учебной и игровой деятельности, проявления дружелюбия, готовность помогать сверстникам и эмоциональная вовлеченность.

Таблица 5

Результаты психолого-педагогического наблюдения после реализации программы

Продолжение таблицы 5

Результаты повторного психолого-педагогического наблюдения после реализации программы свидетельствуют о выраженной положительной динамике в поведении и взаимодействии учащихся. В целом дети стали активнее включаться в совместную учебную и игровую деятельность, чаще проявлять дружелюбие и поддержку по отношению друг к другу, а эмоциональный фон занятий стал более устойчивым и благоприятным.

Алексей после реализации программы проявляет еще большую уверенность в коллективной работе, чаще берет инициативу в учебных и игровых заданиях и активно поддерживает сверстников, вовлекая менее активных детей в совместную деятельность.

Марина демонстрирует рост эмоциональной устойчивости: она реже замыкается в сложных ситуациях, увереннее высказывает свое мнение и чаще вступает во взаимодействие с одноклассниками, что говорит о повышении доверия к коллективу.

Илья сохранил лидерскую позицию, однако его поведение стало более ориентированным на эмоциональную поддержку других детей: он внимательнее относится к настроению одноклассников, помогает распределять роли и способствует включению всех участников в совместную работу.

София показала наиболее заметные изменения по сравнению с исходным уровнем. Она стала чаще включаться в коллективные задания, спокойнее реагировать на предложения поучаствовать в совместной деятельности, проявлять инициативу в общении и реже оставаться в стороне. Несмотря на сохраняющуюся осторожность, отмечается снижение изоляции и формирование чувства эмоциональной безопасности.

Даниил стал более инициативным и активным в групповой работе, чаще предлагает идеи и оказывает поддержку сверстникам, сохраняя при этом стабильность эмоционального поведения и положительное влияние на атмосферу класса.

Анна, Катя, Оля, Полина и Кирилл после реализации программы демонстрируют высокий уровень активности, дружелюбия и эмоциональной вовлеченности, уверенно участвуют в коллективных формах работы и поддерживают сверстников.

Егор, Лиза, Миша и Мария стали более уверенными в совместной деятельности, чаще вступают в взаимодействие и проявляют готовность к сотрудничеству.

Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина также показали положительные изменения: они активнее включаются в задания и охотнее взаимодействуют с одноклассниками, хотя в отдельных ситуациях еще нуждаются в педагогической поддержке для укрепления инициативности и эмоциональной уверенности.

Таким образом, повторное психолого-педагогическое наблюдение подтвердило, что реализация программы способствовала росту активности и эмоциональной вовлеченности учащихся, усилению проявлений дружелюбия и взаимной поддержки, а также снижению эмоциональной дистанции у ранее менее включенных детей, прежде всего у Софии и Марины.

Таблица 6

Результаты анкетирования после реализации программы

Продолжение таблицы 6

Повторное анкетирование показало, что эмоциональное восприятие класса в целом стало более позитивным и устойчивым. Большинство учащихся отмечают комфорт в общении, готовность взаимодействовать со сверстниками и ощущение поддержки внутри коллектива. Особенно заметные изменения зафиксированы у детей, которые на этапе первичной диагностики демонстрировали более низкий уровень доверия и эмоциональной вовлеченности.

Алексей после реализации программы оценивает атмосферу в классе как максимально дружелюбную и поддерживающую. В его ответах усилилось ощущение уверенности и принятия, он отмечает легкость общения со сверстниками и выраженную готовность помогать другим детям.

Марина демонстрирует рост положительной оценки коллективной атмосферы. В анкетных ответах она чаще указывает на комфорт и безопасность во взаимодействии, снижение напряжения в совместных заданиях и большую уверенность в общении с одноклассниками.

Илья стабильно высоко оценивает отношения в классе, при этом в ответах усилился акцент на взаимной поддержке и совместной деятельности, что отражает развитие более эмпатичного и социально ориентированного лидерства.
София показывает положительную динамику по сравнению с исходными результатами. В анкетировании она чаще отмечает, что ей стало спокойнее находиться в коллективе и участвовать в общих делах. Несмотря на сохраняющуюся осторожность, уровень доверия и эмоциональной включенности у нее повысился.

Даниил демонстрирует устойчиво высокие показатели: он воспринимает класс как дружелюбный и поддерживающий, отмечает готовность помогать сверстникам и комфорт в совместной деятельности.

Анна, Егор, Лиза, Миша и Мария оценивают атмосферу в классе как в целом благоприятную, отмечают доверие к сверстникам и готовность к сотрудничеству, что говорит о стабильной эмоциональной включенности.

Катя, Оля, Полина и Кирилл демонстрируют высокий уровень восприятия дружбы и эмоциональной вовлеченности, подчеркивают значимость совместных дел и поддержку со стороны одноклассников.

Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина отмечают улучшение атмосферы по сравнению с предыдущим этапом, однако их ответы остаются более сдержанными, что указывает на необходимость дальнейшей поддержки для укрепления уверенности и доверия в коллективе.

Таким образом, результаты повторного анкетирования подтверждают повышение субъективного ощущения комфортной и поддерживающей атмосферы в классе, рост доверия и готовности к совместному взаимодействию, особенно у Софии и Марины, что свидетельствует об эффективности реализованной программы.

Таблица 7

Рейтинговые схемы после реализации программы

Продолжение таблицы 7

Рейтинговые схемы после реализации программы показали общее усиление позитивных межличностных связей в классе. Повысился уровень взаимных оценок по показателям доверия, дружбы и поддержки, структура отношений стала более стабильной и равномерной, снизилась выраженность изолированных позиций.

Алексей получил высокие и устойчивые оценки по всем критериям. Сверстники воспринимают его как надежного, открытого и готового к поддержке участника, с которым комфортно взаимодействовать в учебной и игровой деятельности.

Марина демонстрирует более устойчивое положение в системе отношений. Ее оценки по дружбе и доверию выровнялись, одноклассники чаще отмечают ее включенность и позитивное участие в совместных заданиях.

Илья сохраняет максимально высокие рейтинговые показатели и статус эмоционального лидера класса. Его позиция поддерживается не только активностью, но и высоким уровнем доверия и симпатии со стороны сверстников.
София, несмотря на сохраняющиеся более низкие показатели, демонстрирует положительную динамику. Ее рейтинговые оценки указывают на постепенное снижение социальной дистанции и формирование более устойчивых контактов с одноклассниками.

Даниил стабильно получает высокие оценки по всем шкалам. Он воспринимается как спокойный, доброжелательный и поддерживающий участник, положительно влияющий на атмосферу в коллективе.

Анна, Егор, Лиза, Миша и Мария занимают устойчивые позиции в коллективе, получая ровные оценки по всем критериям. Их отношения со сверстниками характеризуются доверием, доброжелательностью и готовностью к сотрудничеству.

Катя, Оля, Полина и Кирилл имеют высокие показатели дружбы и поддержки, что говорит о выраженной социальной активности и позитивном восприятии со стороны одноклассников.

Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина демонстрируют более сдержанные рейтинговые оценки, однако их положение в коллективе стало более стабильным по сравнению с предыдущим этапом, без признаков выраженной изоляции.

Таким образом, результаты рейтинговых схем подтверждают укрепление дружеских связей и взаимного доверия в классе, более уверенное включение Марины в систему межличностных отношений и положительную динамику социального положения Софии, что свидетельствует об эффективности реализованной программы.

Таблица 8

Анализ рисунков после реализации программы

Продолжение таблицы 8

Повторный анализ рисунков показал, что эмоциональное восприятие класса стало более позитивным и ориентированным на групповое взаимодействие. В работах учащихся чаще появляются изображения совместной деятельности, уменьшилась дистанция между фигурами детей, усилилась выраженность положительных эмоций, что свидетельствует о росте чувства принадлежности к коллективу.

Алексей изображает себя в центре группы, активно взаимодействующим с одноклассниками. Рисунки отражают уверенность, открытость и устойчивое ощущение себя частью коллектива.

Марина чаще изображает себя внутри группы, рядом с другими детьми. Эмоциональные проявления стали более открытыми, что указывает на рост уверенности и снижение внутреннего напряжения.

Илья сохраняет центральную позицию, при этом на рисунках ярко выражено совместное действие. Он выступает как объединяющая фигура, поддерживающая эмоциональную целостность коллектива.

София демонстрирует наиболее значимую положительную динамику. Ее фигура располагается ближе к группе, появляются элементы взаимодействия и эмоционального участия. Несмотря на сохраняющуюся осторожность, рисунки отражают снижение изоляции и формирование чувства безопасности.
Даниил стабильно изображает себя в группе, активно взаимодействующим с одноклассниками. Его рисунки характеризуются позитивной эмоциональной окраской и уверенным положением в коллективе.

Анна, Егор, Лиза, Миша и Мария изображают себя включенными в группу, рядом со сверстниками, с положительными эмоциональными проявлениями, что свидетельствует о комфортном восприятии коллектива.
Катя, Оля, Полина и Кирилл демонстрируют высокую степень активности и эмоциональной выразительности: на рисунках заметны совместные действия и ярко выраженные положительные эмоции.

Виктор, Максим, Наташа, Павел, Рома и Карина чаще располагают себя на периферии группы, однако при этом сохраняется визуальная связь с коллективом, что говорит об отсутствии выраженной изоляции и постепенном включении в общую структуру отношений.

Таким образом, анализ рисунков после реализации программы подтвердил улучшение эмоционального восприятия класса, рост групповой сплоченности и снижение социальной дистанции, особенно у Софии, а также укрепление уверенности и включенности большинства учащихся в коллективную жизнь.

Чтобы наглядно отразить изменения, произошедшие в эмоциональном климате класса после реализации программы, результаты стартовой и итоговой диагностики были сопоставлены по средним баллам. Сравнение выполнено по тем же методам, которые использовались на констатирующем этапе, что позволяет объективно оценить динамику у каждого ребенка и в целом по коллективу.

Рисунок 2 демонстрирует различия между исходными и итоговыми показателями, а также показывает, в каких направлениях наблюдаются наиболее выраженные положительные изменения.

Рис. 2. Средние баллы по методикам на стартовой и итоговой диагностике

Менее выраженная, но при этом устойчивая положительная динамика выявлена по результатам анализа рисунков. Это объясняется тем, что визуальные и проективные методики отражают более глубинные и относительно устойчивые особенности эмоционального восприятия, изменение которых требует более продолжительного времени. Тем не менее, в итоговых рисунках отмечается увеличение числа изображений совместной деятельности, сближение фигур детей и более позитивная эмоциональная окраска, что свидетельствует о постепенном улучшении эмоционального самочувствия учащихся в коллективе.

Таким образом, наибольший рост показателей наблюдается по тем методам, которые непосредственно связаны с субъективным восприятием и актуальным опытом межличностного взаимодействия детей. Это подтверждает эффективность реализованной программы и ее направленность на развитие доверительных отношений, эмоциональной вовлеченности и позитивного взаимодействия в классном коллективе.

В целом реализация программы способствовала повышению общего уровня эмоционального климата в классе, активизации эмоциональной включенности учащихся и укреплению межличностных связей между детьми. В процессе работы были выявлены как сильные стороны каждого ребенка, так и индивидуальные трудности во взаимодействии, что позволило определить адресные направления дальнейшей психолого-педагогической поддержки. Положительная динамика показателей по всем диагностическим методикам подтверждает результативность использованных игровых, групповых и эмоционально ориентированных форм работы с младшими школьниками. Подробное описание содержания занятий, применяемых упражнений и методов оценки представлено в Приложении 5, что позволяет рассматривать разработанную программу как практический инструмент для систематической работы по формированию и поддержанию позитивного эмоционального климата в младших классах общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выпускная квалификационная работа была посвящена проблеме формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников. Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что эмоциональный комфорт и психологическая безопасность ребенка в начальной школе напрямую связаны с успешной адаптацией к обучению, развитием учебной мотивации и качеством межличностных отношений в классе.

В ходе исследования были рассмотрены теоретические подходы к пониманию эмоционального климата коллектива, его структуры, функций и значения в младшем школьном возрасте. Установлено, что позитивный эмоциональный климат проявляется через дружелюбие, доверие, взаимную поддержку, принятие и сотрудничество и выступает важным условием благополучного личностного и социального развития младших школьников.

Практическая часть исследования была проведена на базе МАОУ СОШ №65 с УИОП. В исследовании приняли участие обучающиеся 2-го класса в количестве 20 человек. Для диагностики эмоционального климата использовался комплекс методов: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, рейтинговые схемы и анализ рисунков. Результаты стартовой диагностики показали, что общий уровень эмоционального климата в коллективе является достаточным (средний балл 3,7), при этом были выявлены как сильные стороны класса (дружелюбие, готовность к сотрудничеству), так и проблемные зоны, связанные с недостаточной вовлеченностью и трудностями адаптации отдельных учащихся.

На основе полученных данных была разработана и реализована программа формирования позитивного эмоционального климата в классном коллективе, включающая командные задания, упражнения на развитие доверия и взаимопомощи, эмоционально-коммуникативные игры и рефлексивные элементы. Реализация программы способствовала повышению эмоциональной вовлеченности детей, усилению доверия и поддержки в коллективе, а также улучшению качества межличностного взаимодействия между учащимися. Итоговая диагностика выявила положительную динамику по всем методам исследования: общий средний показатель повысился с 3,7 до 4,5, что свидетельствует об улучшении эмоционального климата и укреплении социально-психологических связей в классе.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая работа, направленная на развитие сотрудничества, эмоциональной отзывчивости и взаимной поддержки, способствует формированию позитивного эмоционального климата в классном коллективе младших школьников. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы классного руководителя и педагога-психолога при организации мероприятий, направленных на укрепление эмоционального благополучия и сплоченности учащихся.

Перспективы дальнейшей работы связаны с расширением выборки, увеличением продолжительности программы, а также с более активным включением родителей в процесс формирования позитивного эмоционального климата, что позволит повысить устойчивость достигнутых изменений и эффективность психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной школы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2022. – 400 с.

2. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования. – М.: Юрайт, 2022. – URL: https://urait.ru/bcode/514334 (дата обращения: 01.02.2026).

2. Вачков И. В. Психологический тренинг: методология и методика проведения. – М.: Эксмо, 2019. – 560 с.

3. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Педагогика, 1991. – 288 с.

4. Гальперин П. Я. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1996. – 320 с.

5. Данилова Н. Н. Особенности эмоционального развития ребенка младшего дошкольного возраста // Вестник практической психологии образования. – 2018. – № 2. – С. 116-128. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnogo-razvitiya-rebenka-mladshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 01.02.2026).

6. Дубровина И. В. Л. С. Выготский и современная детская практическая психология // Вестник практической психологии образования. – 2016. – Том 13. № 2. – С. 3–9. – URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2016_n2/Dubrovina (дата обращения: 01.02.2026).

7. Ершова А. А. Развитие эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста с использованием психогимнастики : вып. квалификац. работа. – Красноярск: СФУ, 2020. – URL: https://lpi.sfu-kras.ru/files/vkr_ershova_a.a.pdf (дата обращения: 01.02.2026).

8. Ищик К. В. Развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста // Научно-педагогический журнал «Сибирский архив». – 2023. – № 10. – С. 45-52.

9. Казанцева С. А., Колесникова Н. В. Психолого-педагогические технологии формирования положительной эмоциональной среды в классе. – М.: Просвещение, 2016. – 144 с.

10. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск: ТетраСистемс, 2020. – 432 с.

11. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2021. – 48 с

12. Левина Л. А. Особенности социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Вестник практической психологии образования. – 2018. – № 2. – С. 3-9. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialnoy-adaptatsii-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 01.02.2026).

13. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. – М.: Юрайт, 2024. – 344 с. – URL: https://urait.ru/book/psihologiya-identichnosti-428562 (дата обращения: 01.02.2026).

14. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2021. – 276 с.

15. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: РАГС, 2022. – 312 с.

16. Михалькова О. А. Классное руководство в начальной школе : учеб.-метод. пособие. – М.: ФЛИНТА, 2021. – 45 с.

17. Мудрик А. В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2020. – 200 с.

18. Немов Р. С. Психология. Книга 2. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2022. – 608 с.

2. Нежнова Т. Г. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогической поддержки // Вестник практической психологии образования. – 2018. – № 2. – С. 116–128. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-emotsionalnoy-sfery-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v-usloviyah-pedagogicheskoy-podderzhki (дата обращения: 01.02.2026).

3. Обозов Н. Н. Психология младшего школьника. – М.: Академия, 2020. – 304 с.

4. Парыгин Б. Д. Социальная психология группы. – М.: Наука, 2020. – 352 с.

5. Петровский А. В. Социальная психология коллектива : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. – М.: Просвещение, 2017. – 208 с.

6. Петровский А. В. Психология деятельности и личности. – М.: Мысль, 2018. – 336 с.

7. Прихожан А. М. Психология личности и эмоций. – М.: Питер, 2021. – 256 с.

8. Психолого-педагогические возможности формирования эмоционального климата в коллективе младших школьников // Молодой учёный. – 2017. – № 96. – С. 4139.

9. Реан А. А. Психология личности : учеб. пособие. – СПб. : Питер, 2017. – 286 с.

10. Синицина Н. В. Педагогические условия формирования эмоционального благополучия младших школьников на уроках вокала // Научный диалог. – 2022. – № 5. – С. 112-120.

11. Сластенин В. А. Педагогика. – М.: Академия, 2023. – 576 с.

12. Уманский Л. И. Психология коллектива. – М.: Просвещение, 2017. – 224 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : утв. приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 31.12.2021). – М.: Минобрнауки России, 2009. – 24 с.

14. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 2022. – 224 с.

15. Хухлаева О. В. Групповое психологическое консультирование. – М.: Юрайт, 2020. – 165 с. – URL: https://urait.ru/book/gruppovoe-psihologicheskoe-konsultirovanie-425012 (дата обращения: 01.02.2026).

16. Цукерман Г. А. Развитие учебной самостоятельности. – М.: ОИРО, 2020. – 432 с.

17. Щуркова Н. Е. Педагогика. Игровые методики в классном руководстве. – М.: Педагогическое общество России, 2020. – 128 с.

18. Эльконин Д. Б. Психология развития и обучения детей младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с.

19. Pan H., Zhang Y. Understanding the Emotional Development of School‑aged Children: A Critical Review // Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 2025.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/631184-psihologo-pedagogicheskie-uslovija-formirovan