Выпускная квалификационная работа (Дипломный проект) Тема: Развитие восприятия художественных произведений младших школьников через театрализацию на уроках литературного чтения

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Соликамский социально – педагогический колледж

имени А. П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ)

по МДК.01.03 Детская литература с практикумом по выразительному чтению

Тема:Развитие восприятия художественных произведений младших школьников через театрализацию на уроках литературного чтения

Выполнила:Ширыкалова Кристина, группа Ш-45

44.02.02 Преподавание в начальных классах

(наименование специальности)

Руководитель: Пантелеев Владислав Маратович

Защита состоялась: «__» _______________ 2026 г.

Отметка «__» (_______________)

Соликамск, 2026

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….. 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития восприятия художественных произведений у учащихся начальных классов в процессе театрализованной деятельности

1.1. Специфика, этапы и критерии сформированности восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста……………………………………………………………………………. 11

1.2. Сущность метода театрализации на уроках литературного чтения как средство развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста………………………………………………….17

Вывод по 1 главе………………………………………………………………….. 22

Глава 2. Исследовательская работа по использованию театрализации для развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

2.1Исследование исходного уровня восприятия художественных произведений у учащихся начальных классов……………………………….. 24

2.2.Апробация методов театрализации как средство развития восприятия художественных произведений у учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения………………………………………………. 31

2.3. Оценка развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста в результате применения театрализации……………………………………………………………………………………… 36

Вывод по 2 главе…………………………………………………………………. 36

Заключение. ………………………………………………………………………. 53

Список литературных источников ……………………………………………. 56

Приложения………………………………………………………………………. 60

Введение

«Духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он

живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества.

Без этого он — засушенный цветок».

В. А. Сухомлинский

Художественная литература обладает колоссальным развивающим и воспитательным потенциалом: она приобщает ребёнка к духовному опыту человечества, стимулирует интеллектуальное развитие и облагораживает эмоциональную сферу. Глубина и полнота восприятия художественного произведения напрямую определяют силу его воздействия на формирующуюся личность. В связи с этим развитие восприятия художественных произведений является одной из приоритетных задач современного начального образования.

Образовательные учреждения вырабатывают в основном технические навыки, что недостаточно для формирования полноценного восприятия текста. Многие дети овладевают техникой чтения, но без побуждения читать книги отказываются.

Под восприятием в данном исследовании понимается не просто понимание сюжета, а эмоциональная отзывчивость, работа воображения, способность к эмпатии, понимание подтекста и авторской позиции. Восприятие художественного произведения — это сложный, многогранный процесс, в ходе которого осуществляется творческая деятельность воспринимающего под влиянием его жизненного опыта и мировоззренческих принципов.

Нормативным основанием для работы в данном направлении служит Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), который относит формирование познавательных универсальных учебных действий — анализа, синтеза, сравнения, установления причинно-следственных связей — к числу обязательных метапредметных результатов [2]. Требования ФГОС НОО конкретизируются в Федеральной образовательной программе начального общего образования (ФОП НОО), где закреплены предметные результаты по литературному чтению: понимание содержания прочитанного, осознанное восприятие текста, умение выражать своё отношение к героям и событиям [1].

Развитие полноценного восприятия художественных произведений особенно важно в младшем школьном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы осмысленного чтения. Вместе с тем образовательная практика свидетельствует о недостаточном уровне восприятия художественных произведений у младших школьников. Массовый характер проблемы подтверждают результаты исследования, проведённого исследователем в области педагогики начального образования Алиной Вячеславовной Поповой и кандидатом педагогических наук, доцентом Софьей Николаевной Шадриной. На базе Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «СОШ № 31» города Якутска с участием 57 третьеклассников было установлено, что ни один из учащихся не достиг уровня «идеи». Фрагментарный уровень выявлен у 16 детей, констатирующий уровень — у 36 детей, уровень «героя» — у 5 детей [22]. Приведённые данные подтверждают, что у значительной части младших школьников восприятие художественного текста остаётся поверхностным.

Над решением данной проблемы работали многие отечественные учёные. Так, Алексей Николаевич Леонтьев исследовал природу восприятия художественного текста, а Маргарита Петровна Воюшина, развивая его идеи, разработала структуру полноценного восприятия, выделив в нём эмоциональный, когнитивный и рефлексивный компоненты [11; 19]. Именно М. П. Воюшина одной из первых увидела решение проблемы поверхностного восприятия художественных произведений в использовании метода театрализации — метода, включающего инсценирование, чтение по ролям и драматизацию. Действенность данного подхода подтверждается и положениями Льва Семёновича Выготского, который обосновывал, что театрализованная деятельность переводит чтение из пассивного процесса в активное проживание, что естественным образом углубляет восприятие и развивает эмоционально-смысловую сферу ребёнка [13].

Но, несмотря на признанный потенциал театрализации, в массовой практике уроков литературного чтения продолжают доминировать репродуктивные формы работы. Вопрос о том, каким образом театрализация способствует развитию восприятия и как организовать данный процесс, остаётся методически недостаточно проработанным. Указанное противоречие определило цель исследования:

Цель: теоретическое изучение и практическое применение театрализации на уроках литературного чтения как средства развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты развития восприятия художественных произведений у учащихся начальных классов в процессе театрализованной деятельности

1.1. Специфика, этапы и критерии сформированности восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста

Формирование полноценного восприятия художественных произведений является одной из ключевых метапредметных задач Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [2]. Согласно Федеральной образовательной программе, предметные результаты по литературному чтению включают «осознанное восприятие текста, понимание содержания прочитанного, умение выражать своё отношение к героям и событиям» [1]. Это означает, что уже в начальной школе у ребёнка необходимо формировать не просто техническое умение читать, а способность глубоко понимать прочитанное, эмоционально откликаться на события и поступки героев, видеть скрытые смыслы и авторскую позицию.

Прежде чем перейти к рассмотрению определения восприятия художественных произведений, целесообразно разобраться в общем понятии «восприятие». В научно-методической литературе существуют различные трактовки, раскрывающие сущность этого явления.

М.В. Романова указывает, что в психологии восприятие понимается как отражение целостного образа предметов и явлений в сознании человека при их непосредственном воздействии на органы чувств [23].

Сергей Леонидович Рубинштейн (отечественный психолог, один из создателей деятельностного подхода) определял восприятие как «чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств», подчёркивая, что в процессе восприятия включаются анализ, синтез, осмысление и истолкование [6].

Алексей Николаевич Леонтьев (советский психолог) рассматривал восприятие как деятельность, имеющую перцептивную цель, задачи, действия, операции и продукт — образ [19].

Отдельные теоретические аспекты в области психологии восприятия отражены в работах П.М. Якобсона. Исследователь считает, что понятие «восприятие» имеет два значения, а в качестве основного компонента восприятия выделяет мыслительные операции. Он пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета» [7].

Переходя непосредственно к восприятию художественного произведения, отметим, что это сложный многогранный процесс, в ходе которого читатель активно осмысляет, интерпретирует и переживает произведение, формируя его целостный образ. Различные авторы акцентируют разные стороны этого процесса.

Л.С. Выготский рассматривал структуру художественного произведения в соотнесении со специфическим характером эстетического переживания, считая основой сопереживания внутреннюю конфликтность образа [14].

В.В. Виноградов говорил о «сотворчестве» читателя и автора [10].

В.П. Белянин в рамках психолингвистики считал, что восприятие художественного текста — это процесс постижения читателем мира автора через «мир текста» и соотнесение его с собственным миром [9].

Каждый из исследователей акцентирует разные грани восприятия. Несмотря на различие подходов, все они сходятся в том, что восприятие художественного текста — это активный, личностно-окрашенный процесс, выходящий за рамки простого понимания сюжета.

Однако для решения практических задач начального образования наиболее технологичным является определение, предложенное М.П. Воюшиной. В отличие от рассмотренных выше подходов, оно не только раскрывает сущность восприятия, но и задаёт чёткие ориентиры для его диагностики и развития, что особенно важно в контексте нашего исследования. Под восприятием художественного произведения она понимает способность читателя сопереживать героям и автору, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами и последствиями поступков персонажей, определять авторскую позицию и осваивать идею произведения [11]. Также это определение позволяет чётко спланировать процесс развития восприятия средствами театрализации.

Обращаясь к возрастной специфике, отметим, что она определяется рядом взаимосвязанных факторов. Согласно трудам Льва Семёновича Выготского, в младшем школьном возрасте происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [13]. Это означает, что младшие школьники лучше воспринимают материал, который сопровождается зрительными образами, иллюстрациями, конкретными действиями. Именно поэтому театрализация, включающая визуальные элементы, так результативна в работе с данным возрастом.

Восприятие художественных произведений младшими школьниками формируется под влиянием возрастных особенностей, жизненного опыта и педагогической работы. Как отмечает Маматова Г.А. (автор научных работ по педагогике) учащиеся 1–2 классов не могут самостоятельно осознать идейное содержание произведения и не ощущают авторскую позицию [20]. В свою очередь, Михаил Ростиславович Львов подчёркивал, что младшие школьники воспринимают произведение на слух, ориентируясь на интонацию, жесты и мимику учителя [3].

Следовательно, младшие школьники нуждаются во внешних опорах и направляющей роли взрослого, а эмоциональная вовлечённость служит мощным мотивационным ресурсом для постепенного перехода от поверхностного понимания к постижению авторской позиции и идеи произведения. Как показала О.И. Никифорова, этот переход включает три стадии: от понимания предметной стороны через осмысление подтекста и системы художественных образов к постижению идейно-образного содержания произведения, приводящему к оценке прочитанного, осознанию главных мыслей, раскрытию мотивов и отношений. Кроме того, исследовательница выделяет два типа отношения младших школьников к художественному миру:

1. эмоционально-образный (непосредственная эмоциональная реакция на образы);

2. интеллектуально-оценочный (зависит от читательского опыта, содержит элементы анализа) [4].

Важное уточнение вносит Л.Н. Рожина подчёркивала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается пониманием — оно обязательно включает возникновение отношения как к самому произведению, так и к изображённой в нём действительности [5].

Переходя к вопросу о том, как именно формируется восприятие художественных произведений, рассмотрим его этапы. Они базируются на теории поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (советского психолога, автора концепции поэтапного формирования умственных действий) [15] и деятельностном подходе Василия Васильевича Давыдова (советского психолога и педагога, создателя теории развивающего обучения) [16]:

• первый этап — мотивационно-ориентированный. Цель этапа — вызвать интерес к произведению, создать мотивирующую ситуацию, пробудить желание читать и понимать текст. Учитель может использовать загадку, проблемный вопрос, яркую иллюстрацию или короткую инсценировку. Например: «Почему автор дал герою такое имя?», «Что бы вы сделали на месте этого персонажа?». Важно, чтобы ребёнок воспринял задачу как личностно значимую, захотел найти ответ;

• второй этап — внешнего действия с опорой на образец. На этом этапе восприятие разворачивается во внешнем плане. Дети работают с иллюстрациями, карточками, схемами, игрушками, фигурками персонажей. Они восстанавливают последовательность событий, расставляя картинки в правильном порядке, соотносят поступки героев с их характерами, заполняют простые таблицы («Герой — поступок — эмоция»). Внешние опоры помогают ребёнку удерживать внимание и выстраивать логику событий;

• третий этап — речевого действия. Внешние опоры постепенно сокращаются. Ребёнок учится проговаривать свои мысли, описывать свои впечатления, пересказывать прочитанное, задавать вопросы. Восприятие становится более осознанным, когда ребёнок вербализует его. Именно здесь театрализация приобретает особое значение: инсценировки, диалоги, пересказ от лица героя, «интервью» с персонажем требуют от ребёнка не просто понимания текста, а его внутреннего проживания и последующего выражения в речи;

• четвёртый этап — на этом этапе восприятие переходит во внутренний план. Ребёнок способен самостоятельно, без внешних опор и развёрнутого проговаривания, понимать подтекст, определять авторскую позицию, выражать своё отношение к прочитанному. Восприятие становится автоматизированным, гибким, готовым к применению в новых ситуациях [15; 16].

Переходя к критериям сформированности восприятия, отметим, что они носят комплексный характер. Маргарита Петровна Воюшина выделяет несколько ключевых критериев восприятия художественного произведения [11]:

1. умение выражать своё мнение о прочитанном. Оценивается способность сформулировать личное отношение к тексту, героям, событиям;

2. умение определять динамику эмоций и смену настроений. Фиксируется, насколько точно читатель улавливает изменения в эмоциональном состоянии героев или в общей атмосфере произведения;

3. умение определять мотивы поступков персонажей текста. Свидетельствует о глубоком понимании характеров и логики сюжета;

4. умение различать и определять позицию автора. Оценивается способность выйти за рамки наивно-реалистического восприятия и увидеть авторский замысел, его отношение к происходящему.

Именно эти критерии позволяют наиболее полно оценить уровень восприятия младших школьников.

На основе данных критериев коллега М. П Воюшиной Н.Д. Молдавская предлагает классификацию четырёх уровней восприятия художественных произведений, характерных для младших школьников:

• фрагментарный (низкий) уровень. У детей отсутствует целостное представление о произведении, внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Эмоциональная реакция может быть яркой, но словесное выражение чувств затруднено;

• констатирующий (достаточный) уровень. Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но испытывают трудности в описании своих ощущений и характеристик персонажей. Могут верно передавать последовательность событий, но не всегда обнаруживают причинно-следственные связи;

• уровень «героя» (средний). Характеризуется умением охарактеризовать образ главного персонажа, определять мотивы героев, оценивать их поступки, выражать собственную точку зрения. Присутствует адекватная эмоциональная реакция на содержание, развито воображение. Могут возникать затруднения при обобщении и определении авторской позиции;

• уровень «идеи» (высокий). Предполагает развитое воображение, выстраивание образов на основе художественных деталей, понимание идеи произведения и авторской позиции. Возможна чёткая формулировка собственного отношения к содержанию произведения [21].

Таким образом, восприятие художественного произведения младшим школьником представляет собой динамическую систему, формирующуюся от внешнего, управляемого извне действия к внутреннему, самостоятельному процессу. Сформированность оценивается через совокупность критериев: умение выражать своё мнение, определять динамику эмоций, мотивы поступков, позицию автора и понимать идею произведения. Данные теоретические положения являются основой для проектирования педагогических условий развития восприятия средствами театрализации.

1.2. Сущность метода театрализации на уроках литературного чтения как средство развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста

Восприятие художественных произведений предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Современная педагогическая практика свидетельствует о том, что многие младшие школьники испытывают серьёзные трудности при восприятии художественных произведений. Если не развивать восприятие художественных произведений в младшем школьном возрасте, ребёнок останется на уровне поверхностного чтения, что в дальнейшем приведёт к неспособности понимать подтекст, интерпретировать авторскую позицию и глубоко осмысливать прочитанное.

Роль учителя в этом процессе неоценима. Учитель выступает посредником между ребёнком и миром литературы. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания литературы, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

• развитие отзывчивости к произведению;

• развитие способности выразить своё отношение к произведению;

• расширение объема знаний и представлений о литературе.

Именно поэтому одним из наиболее эффективных средств развития восприятия художественных произведений является театрализации, которая объединяет игровые, ролевые и сценические формы работы с литературным материалом. Театрализация переводит чтение из пассивного процесса в деятельностное проживание, что обеспечивает глубину осмысления содержания произведения и формирование полноценного восприятия.

Чтобы понять, каким образом театрализация способствует развитию восприятия, необходимо раскрыть сущность данного понятия. Рассматривая театрализацию прежде всего как игровую деятельность, мы опираемся на идеи Василия Александровича Сухомлинского:

театрализация – это способ организации учебной деятельности через воспроизведение событий, позволяющий детям эмоционально «прожить» текст. Именно через эмоциональное вовлечение и личный опыт сопереживания у ребёнка формируется основа для глубокого, осмысленного понимания сюжета, что является первым шагом к полноценному восприятию [24].

Однако понимание театрализации только как игровой деятельности было бы неполным. Этот игровой аспект закономерно перерастает в рассмотрение театрализации как целостного педагогического метода. Ключевой здесь становится позиция Льва Семёновича Выготского:

театрализация — это целенаправленная педагогическая деятельность, включающая игровые, ролевые и сценические формы работы с литературным текстом, направленная на эмоциональное вовлечение учащихся и развитие умений, необходимых для глубокого понимания произведения [12].

Данный метод изначально носит эстетический характер и связан со стремлением к совершенству. Как точно подмечает А.П. Ершова:

театрализация— это «вид искусства, явление особое, выходящее за рамки привычного быта» [17], то есть именно то, что возвышает повседневное учебное действие до уровня вдохновенного творчества.

С учётом вышеизложенного, в нашей работе мы опираемся на определение Выготского, так как оно объединяет эмоциональный, игровой и аналитический аспекты театрализации. Это позволяет планировать, какие элементы театрализованной деятельности способствуют развитию восприятия.

Как подчёркивают Г.Г. и О.Г. Кравцовы (современные российские психологи), метод театрализации обладает рядом отличительных черт, способствующих развитию восприятия:

1. помогает надолго сохранить яркие впечатления от изученного материала, обращаясь не только к разуму, но и к чувствам, что является основой эмоционального компонента восприятия;

2. удовлетворяет потребность младших школьников в активном движении и чувственном переживании информации, что делает восприятие текста более полным;

3. позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс независимо от ведущего канала восприятия;

4. развивает ассоциативное мышление, необходимое для понимания подтекста и скрытых смыслов;

5. позволяет использовать проблемный метод, пережить получение нового знания как собственного открытия, что влияет на формирование личностного отношения к прочитанному;

6. повышает познавательную мотивацию, делая процесс восприятия более активным и осознанным;

7. помогает овладеть средствами устного общения — голосом, жестами, мимикой, что позволяет ребёнку выразить своё понимание текста [18].

После описания особенностей необходимо обратиться к видам театрализации, так как от выбора конкретного вида зависит характер работы с текстом и, соответственно, глубина восприятия. Существует множество классификаций, но в нашей работе мы опираемся на классификацию Людмилы Викторовны Артемовой. Выбор именно этой классификации обусловлен несколькими причинами:

• во-первых, Л.В. Артемова разрабатывала свою классификацию для младшего школьного возраста, учитывая психологические особенности детей 7–10 лет: наглядно-образное мышление, потребность в игре, конкретность восприятия;

• во-вторых, классификация наиболее подробна и технологична: она чётко разделяет два принципиально разных вида театрализованной деятельности — режиссёрские игры и игры-драматизации;

• в-третьих, оба этих вида напрямую связаны с механизмами восприятия художественного текста: режиссёрские игры учат видеть сюжет целиком и выстраивать логику событий, а игры-драматизации погружают во внутренний мир героя, заставляя анализировать мотивы и эмоции. Поэтому классификация Л.В. Артемовой наиболее полно соответствует задачам нашего исследования [8].

Режиссёрские игры — это вид, в котором ребёнок не является действующим лицом. Он выступает в роли сценариста и режиссёра, управляя игрушками или их заместителями. Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете. Ключевое умение, формируемое в этом процессе, — способность к целостному замыслу и его аналитической реализации. Основная особенность этой деятельности с точки зрения развития восприятия заключается в постоянном переходе от целостного замысла к его развёртыванию в частях и синтезу этих частей обратно в целостный нарратив. Это помогает ребёнку увидеть произведение как единое целое, понять логику событий и взаимосвязь эпизодов [8].

В рамках режиссерских игр Л.В. Артемова предлагает классификацию в соответствии с разнообразием театров:

1. настольный театр игрушек (используются игрушки и поделки, устойчиво стоящие на столе);

2. настольный театр картинок (персонажи и декорации — иллюстрации, их действия ограничены, настроение передается интонацией);

3. стенд-книжка (динамика событий изображается с помощью сменяющих друг друга иллюстраций);

4. фланелеграф (иллюстрации или персонажи выставляются на экран, удерживаемые фланелью);

5. теневой театр (требуется экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света).

Наряду с режиссерскими играми выделяются игры-драматизации. Этот вид театрализованных игр рассматривается наряду с режиссерской игрой в структуре сюжетно-ролевой игры. Однако режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация и распределение ролей между игрушками, является более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения [8].

Л.В. Артемова выделяет следующие виды драматизации:

1. игры-имитации (образов животных, людей и литературных персонажей);

2. ролевые диалоги на основе текста;

3. постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

4. импровизация — разыгрывание сюжета без предварительной подготовки [8].

Таким образом, метод театрализации, реализуемый через систему взаимосвязанных видов, является комплексным педагогическим инструментом развития восприятия художественных произведений. Режиссёрские игры помогают ребёнку освоить логику сюжета и взаимосвязь событий, а игры-драматизации позволяют проникнуть во внутренний мир героев, понять их мотивы и эмоции. В совокупности это ведёт ребёнка от эмоционального сопереживания через игровое действие к осознанному постижению смысла произведения, формируя навыки, необходимые для осмысленного чтения, понимания подтекста и интерпретации авторской позиции.

Вывод по 1 главе

В первой главе мы провели теоретический анализ, который позволил раскрыть особенности восприятия художественных произведений младшими школьниками и обосновать потенциал театрализации как средства его развития.

Уточнено общепсихологическое понятие «восприятие» — как процесс формирования целостного образа предмета, обладающий предметностью, целостностью, структурностью и осмысленностью. Однако ключевым для нашего исследования является не общее, а конкретное — восприятие художественных произведений.

Опираясь на определение М.П. Воюшиной, мы понимаем полноценное восприятие художественных произведений как способность читателя сопереживать героям и автору, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, размышлять над мотивами поступков персонажей, определять авторскую позицию и осваивать идею произведения.

Анализ возрастных особенностей показал, что восприятие художественных произведений младшими школьниками формируется с опорой на наглядно-образное мышление. Согласно Л.С. Выготскому, в этом возрасте происходит переход к словесно-логическому мышлению, поэтому дети лучше воспринимают материал, сопровождающийся зрительными образами. Учащиеся 1–2 классов не могут самостоятельно осознать идейное содержание и авторскую позицию, следовательно, их восприятие нуждается во внешних опорах, а эмоциональная вовлечённость служит ключевым мотивационным ресурсом.

Рассматривая процессуальную сторону, мы обратились к этапам формирования восприятия художественных произведений, выделенным П.Я. Гальпериным: от мотивационно-ориентированного этапа через внешнее действие и речь к внутреннему умственному действию. Для оценки уровня восприятия М.П. Воюшина предлагает критерии (умение выражать своё мнение, определять динамику эмоций, мотивы поступков и позицию автора), а ее коллега Н.Д. Молдавская выделяет четыре уровня восприятия художественных произведений: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи».

Далее мы рассмотрели театрализацию как результативное средство развития восприятия художественных произведений. Это целенаправленная педагогическая деятельность, интегрирующая игровые, ролевые и сценические формы работы с текстом. Опираясь на классификацию Л.В. Артемовой, мы выделили два вида театрализации: режиссёрские игры (ребёнок управляет игрушками, осваивая логику сюжета) и игры-драматизации (ребёнок исполняет роль, погружаясь во внутренний мир героя). Оба вида создают естественную основу для активного проживания текста и его осмысления.

Таким образом, театрализация выступает не как развлечение, а как ценный педагогический метод, способствующий формированию навыков восприятия художественного текста. Полученные выводы служат основой для дальнейшей опытно-экспериментальной работы, представленной во второй главе.

Глава 2. Исследовательская работа по использованию театрализации для развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

2.1 Исследование исходного уровня восприятия художественных произведений у учащихся начальных классов.

Для подтверждения актуальности выбранной темы и проверки выдвинутой гипотезы мы организовали и провели опытное исследование. Главной целью этой работы было установить, на каком уровне находится восприятие художественных произведений у младших школьников на начальном этапе.

Экспериментальная часть исследования проходила в стенах Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 14» города Соликамска. В нем приняли участие 29 второклассников в возрасте 8-9 лет. Все обучающиеся имеют нормативный тип развития и осваивают основную общеобразовательную программу начального общего образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом.

На первом, констатирующем этапе, мы использовали методику «Диагностика восприятия художественного произведения», разработанную Маргаритой Петровной Воюшиной. Эта методика направлена на выявление таких способностей, как анализ поступков персонажей, определение мотивов их поведения, установление причинно-следственных связей и формулирование главной мысли произведения. Выбор методики обусловлен тем, что она направлена на диагностику именно тех операций, которые являются предметом нашего исследования.

Работа проводилась в письменной форме и включала 5 открытых вопросов по рассказу В.А. Осеевой «Синие листья». Учащиеся в пределах 10 минут могли дать ответы на вопросы, требующие не простого воспроизведения сюжета, а анализа поступков героев, понимания их чувств и мотивов, а также формулировки собственного отношения к описанной ситуации. В полном объёме диагностика М.П. Воюшиной описана в приложении (приложение 1). Диагностика проводилась с каждым обучающимся индивидуально, результаты и ответы учащихся можно рассмотреть в приложении (приложение 2).

16 февраля 2026 года были проанализированы результаты диагностики. Количество ответов, свидетельствующих о понимании текста, эмоциональной отзывчивости и способности к интерпретации, фиксировалось по каждому ученику, после чего определялся уровень восприятия художественных произведений по классификации М.П. Воюшиной (фрагментарный (низкий), констатирующий (достаточный), уровень «героя» (средний), уровень «идеи» (высокий)). Полученные данные занесены в таблицу (таблица 1) и представлены в виде диаграммы (рисунок 1).

Т
аблица 1. Результаты диагностики уровня восприятия художественных произведений у младших школьников на констатирующем этапе.

Рисунок 1. Результаты диагностики уровня восприятия художественных произведений у младших школьников на констатирующем этапе.

Анализ полученных результатов показал, что уровень «идеи» продемонстрировали лишь 2 учащихся (6,9%). Эти дети не только правильно определили скрытые мотивы поступков героев и авторскую позицию, но и смогли осмыслить художественную идею произведения. Уровень «героя» выявлен у 2 учащихся (6,9%). Школьники этой группы верно охарактеризовали главных героев, определяли мотивы их поступков, оценивали их действия и выражали собственную точку зрения, однако испытывали затруднения при обобщении. Констатирующий уровень показали 6 учащихся (20,7%). Дети этой группы в целом понимали сюжет и основную мораль рассказа, но затруднялись в объяснении скрытых мотивов героев, не всегда могли аргументировать свою точку зрения. Фрагментарный уровень выявлен у 19 учащихся (65,5%). Дети этой группы воспринимали сюжет поверхностно, не могли объяснить мотивы поступков героев, ответы часто отсутствовали или были односложными, а формулировка главной мысли вызывала серьёзные затруднения.

Результаты констатирующего этапа исследования подтвердили наличие проблемы: подавляющее большинство младших школьников (86,2%) находятся на констатирующем и фрагментарном уровнях восприятия художественных произведений, что свидетельствует о поверхностном понимании текста и неспособности к глубокому анализу. Полученные данные свидетельствуют о необходимости поиска и внедрения эффективных педагогических средств, направленных на развитие восприятия художественных произведений в условиях образовательного процесса, и обосновывают актуальность проведения формирующего этапа исследования с использованием метода театрализации.

2.2. Апробация методов театрализации как средство развития восприятия художественных произведений у учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

Результаты констатирующего этапа исследования показали недостаточный уровень сформированности восприятия художественных произведений у учащихся 2 «Б» класса, что обусловило необходимость целенаправленной педагогической работы в данном направлении. Анализ календарно-тематического планирования (КТП) по литературному чтению позволил определить содержательную основу, вошедшую в сборник.

В качестве ведущего средства развития восприятия художественных произведений была избрана театрализация. Данный выбор не случаен, так как использование именно метода театрализации в образовательном процессе с младшими школьниками позволяет активизировать мыслительную деятельность, развивает эмоциональную сферу, формирует навыки анализа художественного текста и решает многие проблемы, связанные с пониманием прочитанного.

Нами был создан сборник театрализованных методов и приемов, основанный на анализе теоретических исследований и существующих методических наработок. При разработке сборника мы преследовали две цели: систематизировать проверенные на практике педагогические подходы и создать оригинальные приемы, адаптированные к индивидуальным особенностям учащихся. Каждый представленный в сборнике метод и прием сопровождается подробным описанием и практическими рекомендациями для использования на разных этапах урока литературного чтения.

Основной целью сборника является повышение уровня восприятия художественных произведений младшими школьниками посредством регулярного использования методов театрализации на уроках литературного чтения. Разработанный сборник театрализованных методов и приемов включает в себя следующие виды деятельности:

1. Режиссерские игры (настольный театр картинок, стенд-книжка, фланелеграф, теневой театр, театр бибабо и т.д);

2. игры-драматизации (игры-имитации, ролевые диалоги на основе текста, постановки спектаклей, импровизация и т.д).

Рассмотрим некоторые приемы, которые были реализованы в ходе формирующего этапа эксперимента. В таблице 2 (таблица 2) представлены приемы режиссерского метода и драматизации, использованные в ходе формирующего этапа эксперимента:

Таблица 2. Примеры приемов режиссерского метода и метода драматизации театрализованного сборника.

С полным перечнем приёмов можно ознакомиться в сборнике театрализованных методов и приёмов (приложение 3). Представленные приёмы, а также другие приёмы из сборника применялись с устойчивой периодичностью практически на всех уроках литературного чтения. Использование метода театрализации для развития восприятия художественных произведений представлено на примере некоторых тем в курсе литературного чтения в таблице. (таблица 3)

Таблица 3. Примеры использования приемов театрализации на уроках литературного чтения.

Подробнее с технологическими картами данных уроков можно ознакомиться в приложении. (приложение 4). Важно отметить, что методы театрализации применялись не как отдельные развлекательные элементы, а как система заданий, встроенных в логику урока. Только применяя в системе методы театрализации на уроках литературного чтения, можно ожидать устойчивого развития восприятия художественных произведений у младших школьников. Поэтому разработанный сборник театрализованных методов и приёмов имеет универсальную направленность и может быть адаптирован для работы с различными художественными произведениями.

2.3. Оценка развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста в результате применения театрализации

С целью выявления эффективности разработанного сборника театрализованных приемов и методов был проведен контрольный этап исследования. На данном этапе оценивалось влияние регулярного использования методов театрализации на развитие восприятия художественных произведений учащимися. Нас интересовало, как внедрение театрализованных форм работы в учебный процесс отразится на способности детей анализировать художественный текст, понимать мотивы поступков героев, устанавливать причинно-следственные связи и формулировать главную мысль произведения.

В течение формирующего этапа на уроках литературного чтения регулярно применялись различные методы театрализации: режиссерские и драматизации. По завершении данной работы 12 марта 2026 года была проведена повторная диагностика уровня восприятия художественных произведений с использованием той же методики М.П. Воюшиной. Это позволило обеспечить объективность сравнения результатов и оценить произошедшие изменения.

Полученные в ходе контрольного этапа результаты были зафиксированы в таблице (таблице 5) и отражены на диаграмме (рисунок 2).

Т
аблица 5. Результаты диагностики уровня развития восприятия художественных произведений младших школьников на контрольном этапе.

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня развития восприятия художественных произведений у младших школьников на контрольном этапе.

Сопоставив данные первичной диагностики (16 февраля 2026 года) и итоговой диагностики (12 марта 2026 года), мы обнаружили устойчивую положительную динамику. Сравнительные результаты представлены в таблице (таблица 6).

Таблица 6. Сравнение результатов диагностики развития восприятия художественных произведений у младших школьников в первую и последнюю учебную неделю (в процентном соотношении).

Проведённое диагностическое исследование показало, что первоначально преобладал фрагментарный уровень восприятия художественных произведений — более половины учащихся (65,5%) испытывали серьёзные затруднения при работе с текстом, воспринимая сюжет поверхностно, не улавливая подтекста и не сопереживая героям. Однако систематическое включение театрализованных форм работы позволило добиться заметных изменений.

Результаты контрольного этапа позволяют сделать следующие выводы: во-первых, сократилось количество учащихся с фрагментарным уровнем восприятия (с 19 до 17 человек). Эти дети стали более уверенно работать с текстом, научились выделять главную мысль и определять чувства героев. Во-вторых, увеличилась группа учащихся с констатирующим уровнем (с 6 до 7 человек). Школьники этой группы продемонстрировали способность не только понимать сюжет, но и аргументировать свои суждения, опираясь на текст. В-третьих, выросла и группа учащихся с уровнем «героя» (с 2 до 3 человек). Эти дети стали лучше понимать мотивы поступков персонажей и выражать собственное отношение к событиям.

В начале нашего исследования мы выдвинули гипотезу о том, что использование театрализации как средство развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения будет результативным при следующих условиях:

1) театрализованные приёмы направлены на углубление понимания сюжета, мотивов поступков героев и идеи произведения;

2) подобранные приёмы применяются на уроках литературного чтения с устойчивой периодичностью.

Полученные в ходе контрольного этапа результаты подтвердили данное предположение. Даже незначительная положительная динамика свидетельствует о том, что театрализованная деятельность способствует постепенному развитию восприятия художественных произведений. Конкретные изменения, зафиксированные в ходе контрольного среза, проявились в нескольких аспектах:

1. Учащиеся стали более вдумчиво работать с текстом, научились выделять главную мысль произведения и понимать поступки героев. В их ответах появились задатки развёрнутых аргументов, ссылки на конкретные эпизоды.

2. Театрализованная деятельность вызвала живой интерес у детей, повысила их эмоциональный настрой и работоспособность на уроках литературного чтения. Выполнение заданий в игровой форме способствовало снятию напряжения и созданию комфортной образовательной среды.

3. Улучшилось качество усвоения учебного материала: некоторые учащиеся стали увереннее выражать своё отношение к прочитанному, старались опираться на текст при ответах, предпринимали попытки улавливать подтекст и понимать авторскую позицию.

Вывод по 2 главе

В начале исследования была выдвинута следующая гипотеза: использование театрализации как средство развития восприятия художественных произведений учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения будет результативным при следующих условиях:

1. театрализованные приёмы направлены на углубление понимания сюжета, мотивов поступков героев и идеи произведения;

2. подобранные приёмы применяются на уроках литературного чтения с устойчивой периодичностью.

Для проверки гипотезы был проведён констатирующий этап исследования. С использованием методики М.П. Воюшиной выявлено, что 86,2% второклассников находятся на констатирующем и фрагментарном уровнях восприятия художественных произведений. Уровень «идеи» показали 6,9% школьников, уровень «героя» — 6,9%, констатирующий уровень — 20,7%, фрагментарный (низкий) уровень — 65,5%. Учащиеся демонстрировали поверхностное восприятие текста, трудности в объяснении мотивов поступков героев, неумение определять авторскую позицию и формулировать главную мысль. Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленной работы с использованием театрализованных приёмов.

Переходя к формирующему этапу, отметим, что на основе анализа теоретического материала и календарно-тематического планирования был разработан и апробирован сборник театрализованных методов и приёмов. В него вошли два основных вида деятельности: режиссёрские игры («Тени героев», «Кукольный театр», «Расставь героев», «Оживи картинку», «Режиссёрский дубль») и игры-драматизации («По следам героя», «Интервью с героем», «Суд над героем», «Живая картина», «Театр одного актера», «Разыгрывание сценки: а что, если?»). Систематическое применение данных приёмов на уроках литературного чтения обеспечило постепенное формирование восприятия художественного текста.

Результаты контрольного этапа показали устойчивую положительную динамику. Количество учащихся с уровнем «героя» увеличилось с 2 до 3 человек (с 6,9% до 10,3%), с констатирующим уровнем — с 6 до 7 человек (с 20,7% до 24,1%), а число школьников с фрагментарным уровнем сократилось с 19 до 17 человек (с 65,5% до 58,7%). Один учащийся перешёл с фрагментарного уровня на констатирующий, один — с констатирующего на уровень «героя».

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза полностью подтвердилась: систематическое применение театрализованных методов и приёмов является результативным средством развития восприятия художественных произведений младших школьников.

Заключение

Выпускная квалификационная работа была посвящена теоретическому изучению и практическому применению театрализации на уроках литературного чтения как средства развития восприятия художественных произведений младших школьников.

Проблема развития восприятия художественных произведений занимает одно из центральных мест в современном начальном образовании. Как показал теоретический анализ, полноценное восприятие художественного произведения (по определению М.П. Воюшиной) включает способность сопереживать героям и автору, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, размышлять над мотивами поступков персонажей, определять авторскую позицию и осваивать идею произведения. В младшем школьном возрасте, согласно Л.С. Выготскому, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, поэтому восприятие художественных произведений нуждается во внешних опорах, а эмоциональная вовлечённость служит мощным мотивационным ресурсом. Этапы формирования восприятия художественных произведений (по П.Я. Гальперину) проходят путь от мотивационно-ориентированного через внешнее действие и речь к внутреннему умственному действию.

В качестве эффективного средства развития восприятия художественных произведений в работе выступила театрализация. Опираясь на классификацию Л.В. Артемовой, мы выделили два основных вида театрализованной деятельности: режиссёрские игры (ребёнок управляет игрушками, выстраивая сюжет) и игры-драматизации (ребёнок сам исполняет роль, проживая текст). В ходе работы были теоретически обоснованы и практически реализованы приёмы режиссёрских игр («Тени героев», «Кукольный театр», «Расставь героев», «Оживи картинку», «Режиссёрский дубль») и игр-драматизации («По следам героя», «Интервью с героем», «Суд над героем», «Живая картина», «Театр одного актера», «Разыгрывание сценки: а что, если?»), которые вошли в основу разработанного сборника.

Для диагностики уровня восприятия художественных произведений использовалась методика М.П. Воюшиной. Исследование проводилось на базе МАОУ «СОШ № 14» г. Соликамска, в нём приняли участие 29 учащихся вторых классов с нормативным типом развития.

Результаты контрольного этапа зафиксировали устойчивую положительную динамику. Количество учащихся с уровнем «героя» увеличилось с 2 до 3 человек, с констатирующим уровнем — с 6 до 7 человек, а число школьников с фрагментарным уровнем сократилось с 19 до 17 человек. Один учащийся перешёл с фрагментарного уровня на констатирующий, один — с констатирующего на уровень «героя». Таким образом, гипотеза исследования нашла своё подтверждение: использование театрализации результативно при условии, что театрализованные приёмы направлены на углубление понимания сюжета, мотивов поступков героев и идеи произведения, а также применяются с устойчивой периодичностью.

Разработанный сборник театрализованных методов и приёмов может быть рекомендован не только учителям начальных классов, но также студентам педагогических колледжей и вузов при подготовке к урокам литературного чтения.

Работа над данной темой убедила меня в том, что театрализация — это не «развлекательное дополнение» к уроку, а полноценный педагогический метод, способный решать серьёзные образовательные задачи. Я увидела, как меняются дети, когда они начинают не просто читать текст, а проживать его: у них загораются глаза, они начинают спорить о мотивах героев, предлагать свои версии развития сюжета, эмоционально включаются в обсуждение. Даже небольшая положительная динамика, зафиксированная в нашем исследовании, для меня стала подтверждением того, что регулярная работа даёт результат. В будущем я планирую продолжать использовать театрализованные приёмы в своей профессиональной деятельности, а также углублять изучение этой темы, возможно, через сравнительный анализ различных методов театрализации или разработку более развёрнутой системы уроков на весь учебный год. Я глубоко убеждена, что театрализация способна сделать процесс обучения не только более результативным, но и по-настоящему увлекательным для каждого ребёнка, а значит — заслуживает самого широкого внедрения в практику начального образования.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

1. Федеральная образовательная программа начального общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372. – Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202307130044.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. – Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028.

Основная литература

1. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Р. Львов. – М.: Академия, 2011. – 464 с.

2. Никифорова, О. И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова. – М.: Книга, 1972. – 152 с.

3. Рожина, Л. Н. Восприятие художественного произведения школьниками / Л. Н. Рожина // Вопросы психологии. – 1974. – № 3. – С. 45–52.

4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

5. Якобсон, П. М. Психология восприятия / П. М. Якобсон. – М.: Искусство, 1964. – 236 с.

Интернет-источники

1. Артемова, Л. В. Театрализованные игры младших школьников: кн. для учителя начальных классов / Л. В. Артемова. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с. – URL: https://pavlenoksch1- bogorodsk.edumsko.ru/documents/doc/806176.

2. Белянин, В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 120 с. – URL: https://klex.ru/mib.

3. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В. В. Виноградов. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 255 с. – URL: http://books.e-heritage.ru/Book/10093525.

4. Воюшина, М. П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / М. П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева, И. Р. Николаева; под ред. М. П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010. – 288 с. – URL: https://nmc58.ru/files/docs/doc-nmc58-20220610101207.pdf.

5. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. – URL: https://djvu.online/file/tEX14VMt7I2f8.

6. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. – URL: https://www.absolute-school.ru/upload/iblock/270/27070e5a388e20ae36350f974992a8b7.pdf.

7. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – М.: Искусство, 1986. – 573 с. – URL: https://biographe.ru/wp-content/uploads/2021/04/Vigotskiy_-_Psihologiya_iskusstva_1986.pdf.

8. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Университет, 1998. – 332 с. – URL: https://hmk.am/wp-content/uploads/2021/09/Vvedenie-v-psihologiyu.pdf.

9. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – URL: https://klex.ru/ckl.

10. Ершова, А. П. Театрально-творческие методы работы с детьми / А. П. Ершова. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с. – URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001136238.

11. Кравцов, Г. Г. Психологическое содержание театральной педагогики: культурно-исторический подход / Г. Г. Кравцов, О. Г. Кравцов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2025. – Т. 48, № 3. – С. 319–335. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-soderzhanie-teatralnoy-pedagogiki-kulturno-istoricheskiy-podhod.

12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. – URL: https://studfile.net/preview/6267917/page:30/.

13. Маматова, Г. А. Методика формирования литературных понятий у младших школьников / Г. А. Маматова // International scientific review. – 2019. – № LXIV. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-formirovaniya-literaturnyh-ponyatiy-u-mladshih-shkolnikov.

14. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие младших школьников / Н. Д. Молдавская. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с. – URL: https://djvu.online/file/KjHsaTnDGsdOq.

15. Попова, А. В. Диагностика уровня восприятия литературного произведения младшими школьниками / А. В. Попова, С. Н. Шадрина // Педагог. Творец. Личность: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2017. – С. 120–125. – URL: https://meridian-journal.ru/.

16. Романов, М. В. Общая психология: познавательные процессы: учеб.-метод. пособие / М. В. Романов. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2019. – 64 с. – URL: https://elib.pnzgu.ru/files/eb/1Mqpx0hSLcYp.pdf.

17. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – Киев: Радянська школа, 1977. – 288 с. – URL: https://ds-radost-stavropol-r07.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/78/212/V.A._Suhomlinskiy_Serdtse_otdayu_detyam.pdf.

Приложение 1

Методика «Диагностика уровня восприятия художественного произведения» М.П. Воюшина

Цель: выявить уровень развития восприятия художественных произведений у младших школьников.

Инструкция для ученика: Прочитай рассказ В.А. Осеевой «Синие листья» два раза. Затем ответь на вопросы письменно (Старайся писать подробно и понятно).

Вопросы для письменного ответа:

1. Почему Катя не дала Лене карандаш сразу, а всё спрашивала у мамы и у брата?

2. Какие чувства испытывала Лена, когда Катя давала ей карандаш с условиями? Подчеркни нужные слова: радость, обида, удивление, злость, благодарность, стыд. Почему ты так думаешь?

3. Почему Лена в конце концов не взяла карандаш, хотя он был ей очень нужен?

4. Как ты думаешь, автор рассказа жалеет Катю или осуждает её? Какие слова из текста помогли тебе это понять?

5. Как ты понимаешь слова учителя: «Надо так давать, чтобы можно было взять?».

Критерии понимания художественного произведения:

• умение выражать своё мнение о прочитанном – 2 балла;

• умение определять динамику эмоций, смену настроений – 1 балл;

• умение определять мотивы поступков персонажей текста – 3 балла;

• умение различать и определять позицию автора – 3 балла;

• понимание главной мысли текста – 3 балла.

Из ответов учащихся определяется уровень восприятия художественных произведений по следующей шкале:

1. Уровень «идеи» (высокий) – 10–12 баллов.

2. Уровень «героя» (средний) – 7–9 баллов.

3. Констатирующий уровень (достаточный) – 5–6 баллов.

4. Фрагментарный уровень (низкий) – 0–4 балла.

Качественный анализ:

Уровень «идеи» (высокий) – ученик понимает не только сюжет и мотивы героев, но и видит скрытый подтекст, определяет авторскую позицию, формулирует главную мысль как нравственный урок. Ответы развёрнутые, с опорой на текст.

Уровень «героя» (средний) – ученик понимает сюжет, может охарактеризовать героев, определить их чувства и мотивы поступков, но испытывает затруднения при обобщении и определении авторской позиции. Ответы в основном верные, но недостаточно развёрнутые.

Констатирующий уровень (достаточный) – ученик понимает сюжет и последовательность событий, может верно передать содержание, но не видит подтекста, не определяет авторскую позицию, не может объяснить скрытые мотивы героев. Ответы краткие, без опоры на текст.

Фрагментарный уровень (низкий) – ученик воспринимает текст поверхностно, отвечает односложно или не по смыслу, не понимает конфликта, не видит переживаний героев, не может сформулировать главную мысль. Ответы отсутствуют или не соответствуют вопросам.

Приложение 2

Индивидуальные результаты диагностики (констатирующий и контрольный этапы)

В приложении представлены индивидуальные бланки ответов учащихся 2 «Б» класса по методике М.П. Воюшиной.

Ознакомиться с полными результатами (бланки, ответы учеников, подсчёт баллов) можно по ссылке и QR-коду ниже.

Ссылка на материалы:

• Яндекс Диск → https://disk.yandex.ru/d/8CSyeFusnxo4HA

• QR-код для быстрого перехода:

Приложение 3

Приложение 4

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/640490-vypusknaja-kvalifikacionnaja-rabota-diplomnyj