Рабочая программа учителя-дефектолога

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с:

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ

в соответствии с АОП ДО для детей с ЗПР Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №47 Новочеркасск, в основе которой лежит ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 24 ноября 2022 г.

Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".

Сучетом целейи задач Адаптированнойобразовательной программы дошкольного образования МБДОУ детский сад № 47 Новочеркасск (согласно с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития.

С парциальным использованием Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авт. Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева).

Программа разработана на основе:

-Федерального закона Российской Федерации от 29декабря 2012г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

-Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (МинобрнаукиРоссии)от17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".

- Программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы.

- «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития», под редакцией доктора педагогических наук Л.Б. Баряевой, кандидата педагогических наук Е.А. Логиновой.

- «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», под редакцией С.Г. Шевченко. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.

Цели и задачи реализации программы

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера.

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

1)нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально–волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;

2) нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Существуетклассификациянаосновеучетаэтиологииипатогенезаосновныхформ ЗПР. В соответствии с этой классификацией понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно – двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

Выделены следующие типы ЗПР:

- по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

- соматического происхождения (с явлениями соматической астении и инфантилизма);

-психогенного происхождения (патологическое развитие личности поневротическому типу, психогенная инфатилизация);

- церебрально – органического генеза.

Задержка психического развития – это психолого – педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур.

Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций сохранным. В одних случаях страдает работоспособность, в других–произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т.д.

Таким образом ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.

У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости, ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость (биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса).

Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедленном темпе психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

При задержке психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции.

Цель коррекционной работы:

Цель коррекционной работы предусматривает разностороннее развитие детей, коррекцию недостатков в их развитии, а также профилактику нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформированы в Конвенции дошкольного воспитания.

Цель коррекционной работы состоит в том, чтобы проектируемая модель коррекционно– развивающей психолого–педагогической работы максимально обеспечивала бы гармонизацию, сближение культурного и биологического развития детей с ЗПР.

Коррекционно – развивающая работа проводится в процессе игровых занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетных и театрализованных игр, коллективного труда. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижении темпа обучения, структурнойпростоте содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории.

Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи Программы:

1. Способствовать общему развитию дошкольников с задержкой психического развития, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе.

2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

3.Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром.

4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Данная программа предназначена для работы с детьми среднего, старшего возрастов, имеющих задержку психического развития.

Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает коррекционную работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Возрастные и индивидуальные особенности детей с ЗПР, воспитывающихся в образовательном учреждении:

Дети с задержкой психического развития представляет собой неоднородную группу. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), задержкапсихическогоразвитиядаетразныевариантыотклоненийвэмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера воспитания.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего в замедленном темпе психического развития. При задержки психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции.

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

1) Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально – волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;

2) Нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность полностью не сформирована. Восприятие характеризуется замедленностью.

Уэтихдетейстрадаютвсевидыпамяти,замедленовосприятиеотсутствуетумение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание неустойчивое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

В группе воспитываются дети в возрасте с 3 лет до 7 лет: дети с задержкой психического развития. Эти дети входят в разные клинические группы, поэтому они очень разнообразны по своим психическим проявлениям, но мало изучены с точки зрения возрастной дифференциации. В связи с

этим на основе имеющихся данных и опыта собственных наблюдений в рамках настоящей. Программы представлена характеристика развития детей четырех возрастных групп – младшего (3-4 года) среднего(4-5лет), старшего(5-6) и подготовительного (6-7 лет) дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Возраст 3-4 года.

Дети с ЗПР 3-4 лет имеют ряд особенностей своего развития.

 Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

 Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

 Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом; затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.

 Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.

 Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.

 Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.

 Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.

 Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

 Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

 Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

 Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

 Ролевое поведение отличается импульсивностью, например: ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

 Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

 Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.

Возраст 4-5 лет.

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами деятельности.

Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, не сдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

Младший дошкольник с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.

Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: и активность, замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети с ЗПР крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию.

Нарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения.

Мышление детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

Возраст 5-7 лет

У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений

Частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.

У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7 годам у многих детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно-познавательная форма общения.

С6летувсехдошкольниковсущественновозрастаетадекватностьэмоциональныхреакцийи по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.

На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца. Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.

Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют основными навыками рисования. Самостоятельны в самообслуживании и в быту, владеют культурно-гигиеническими навыками.

К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.

К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки, хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.

Речевые нарушения носят системный характер. Отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети с ЗПР затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они тупотребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. Словарный запас беден и недифференцирован.

1.2. Планируемые результаты освоения программы (целевые ориентиры)

Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.2.1.Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего возраста с ЗПР(1этап обучения)

Речевое развитие.

 Взаимодействует с детьми при объединении в пары в играх с одним предметом; обращается к другу по имени, здоровается, прощается. Практическое овладение нормами речи. Формирование словаря.

 Называет части тела человека (рука, нога, голова, нос, глаза и т. д.) и части тела животных (лапа, хвост, уши и т. д.), выполняет инструкции (найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой), понимает прилагательные (дай большой мяч, дай маленький мяч), местоимения (я, ты, мой, твой, такой). Употребляет прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький); умеет использовать в активной речи притяжательные местоимения (мой, твоя), числительные (один, два); понимает в импрессивной речи указания, обозначающие пространственные характеристики (поставь на стол, положи в ящик, посмотри вверх, посмотри вниз).

Связная речь.

 Понимает и выполняет двухступенчатые инструкции;

 употребляет словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (существительное + глагол), двусоставные простые предложения;

 умеет задавать и отвечать на вопросы;

 воспроизводит по подражанию простые предложения.

Социально-коммуникативное развитие.

 испытывает потребность в сотрудничестве со взрослым;

 реагирует на обращение не только действием, но и доступными речевыми средствами;

 использует предметно-деловые средства общения в наглядно представленной ситуации (отвечает на вопросы взрослого и комментирует действия в процессе);

 разговаривает со взрослым о членах своей семьи, отвечая на вопросы при рассматривании семейного альбома или фотографий;

 в общении со взрослыми и сверстниками называет растения и животных ближайшего окружения и обитателей уголка природы, их действия, яркие признаки внешнего вида (золотая рыбка живет в аквариуме, плавает, ест корм, у нее красивый хвост и плавники).

Художественно-эстетическое развитие

 проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

 эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

 может сочувствовать главным героям произведения.

Познавательное развитие:

 ориентируется на свойства предметов при их узнавании и при выполнении разнообразных действий с ними;

 вычленяет зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов;

 знает предметы ближайшего окружения, называет обобщенные понятия (одежда, посуда, игрушки);

 знает и называет свое имя, имена родителей, воспитателей, педагогов, детей группы;

 называет основные части тела человека;

 называет домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза), части растений (у дерева - ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок), показывает на картинках зиму и лето.

 сравнивает предметы на основании заданных свойств;

 пытается улавливать взаимосвязи между отдельными предметами или их свойствами. Имеет элементарные представления о ближайшем непосредственном окружении;

 знает понятия «большой - маленький», «много», «мало», «поровну», геометрические фигуры;

• следит пальчиком при пересчёте предметов в пределах 3, показывает пальчиками количество предметов в этих пределах;

• рассматривает картинки в течение 10 -20 сек.

Познавательно-исследовательская деятельность:

 действует с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);

• совмещает фигурки с прорезью;

 собирает пирамидки из трех колец с учетом величины;

 разбирает и складывает двусоставную матрешку;

 умеет воспроизводить простейшие постройки по подражанию и образцу, выполняет элементарные действия по преобразованию объектов.

Физическое развитие:

 владеет действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

 обучен орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);

 умеет хватать щепотью, указательным и большим пальцем в играх на сортировку, переноску.

1.2.2.Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего возраста с ЗПР(2 этап обучения)

Речевое развитие.

Возможные достижения ребенка:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;

- понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи; - понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;

- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

- называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, которые могут добавляться жестами);

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие. Возможные достижения ребенка:

- может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут;

- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека; - выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

Познавательное развитие Возможные достижения ребенка:

- составляет схематическое изображение из двух-трех частей; - создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;

- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы; - выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

- обладает навыком элементарной деятельности с (строит одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;

- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов; - использует в игре предметы-заместители по подражанию;

- усваивает элементарные сведения о мире людей;

- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);

- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

-считает соблюдением принципа«один к одному»(в доступных пределах счета),обозначает итог счета;

-знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года(лето и зима) и части суток (день и ночь);

- обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Художественно-эстетическое развитие. Возможные достижения ребенка:

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;

- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами: рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы;

- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;

1.2.3.Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР (2-3 этап обучения)

Речевое развитие.

Возможные достижения ребенка:

- обладает мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого);

Социально-коммуникативное развитие. Возможные достижения ребенка:

- владеет основными видами продуктивной деятельности;

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

- пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, соблюдает отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие. Возможные достижения ребенка:

- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0,1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, средина сложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

- определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;

- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

Использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;

- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

• создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям (восемь-десять деталей).

Художественно-эстетическое развитие. Возможные достижения ребенка:

- знает основные цвета и их оттенки;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам);

- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учѐтом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Педагогический процесс строится с учѐтом интеграции областей и комплексно - тематического планирования.

Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР по всем образовательным областям разделено на 3 этапа. Примерные возрастные границы этапов представлены довольно широко с учетом особенностей и динамики развития детей с задержкой психического развития.

Структура реализации образовательного процесса

Основной формой обучения являются игровые занятия (индивидуальные, подгрупповые). Занятия проводятся в определенной системе в соответствии с разделами данной программы:

- Занятия по развитию речи на ознакомлении с окружающим миром, развитие лексико-грамматического строя и связной речи, развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте.

- Занятия по формированию элементарных математических и сенсорных представлений. Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами

коррекционно – развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.

Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особенности коррекционно–развивающей работы с детьми с ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.

В образовательной области «Познавательное развитие» выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

- Сенсорное воспитание,

- Формирование мышления,

- Формирование элементарных количественных представлений, - Ознакомление с окружающим,

- Развитие речи и формирование коммуникативных способностей,

Используются следующие педагогические технологии: - здоровьесберегающие технологии

- игровые технологии

- социально-коммуникативные

- информационно – коммуникативные.

2.1. Содержание образовательной области «Познавательное развитие»

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ЗПР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений. В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами.При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Основные задачи работы и содержание раздела подробно представлены в «Программе воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.

2.1.1. Первый этап (ориентировочно младший дошкольный возраст)

Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков Основные задачи этапа:

- устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, включая его в совместную деятельность с детьми и взрослыми;

- формировать у детей навыки взаимодействия «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок»;

- стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру (миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы),стимулировать их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

- развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о собственных возможностях и умениях(«У меня глаза–я умею смотреть»,«Это мои руки–я умею…»ит.д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

- формировать представления детей о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

• учить детей задавать вопросы и отвечать на них, формулировать простейшие сообщения и побуждения, т.е. пользоваться различными типами коммуникативных высказываний;

• расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей, связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;

- развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор;

- развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью различных пантомимических, мимических и др. средств;

- формировать первоначальные представления детей о местах обитания, образе жизни и способах питания животных и растений;

- знакомить детей с предметами быта, необходимыми человеку (одежда, обувь, мебель, посуда);

- знакомить детей с ближайшим социальным окружением (двор, магазин, транспорт); - знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;

- формировать представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях(лето–зима, день–ночь),подводить детей к пониманию связи изменений в природе с изменениями в жизни людей, животных, растений;

- формировать у детей первоначальные экологические представления (люди, растения и животные: строение, способ передвижения, питание, взаимодействие со средой – обладают способностью приспосабливаться к среде обитания, к суточным и сезонным изменениям в природе) и гуманное отношение к растениям и животным;

- знакомить детей с праздниками (Новый год, день рождения, проводы Осени, Зимы, спортивный праздник);

- знакомить детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами (расписная матрешка, деревянная ложка и т.п.);

- обучать детей элементарному планированию и выполнению каких – либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

Формирование элементарных математических представлений Основные задачи этапа:

- учить детей рассматривать, показывать по образцу по словесной инструкции взрослого форму, величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на иллюстрированном материале;

- обучать детей элементарному моделированию различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

- знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне;

- развивать систему «взгляд – рука» (прослеживание взглядом за движениями рук);

- знакомить детей с некоторыми общими принципами счета: с устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом«один к одному»(каждому объекту может быть присоединен только один объект); с обозначением итога счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом);с возможностью пересчета любой совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом порядке;

- формировать у детей представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов;

- развивать сенсорно-перцептивные способности детей: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество звуков на слух;

- формировать элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия (один, два, много предметов, ни одного);

- развивать операционально-техническую сторону деятельности детей: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать по одной, убирать счетный и геометрический материал и т.п.);

- учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);

• учить детей соотносить пространственные объекты и плоскостные формы в процессе игр и игровых упражнений;

• учить детей образовывать множество из однородных и разнородных предметов,игрушек,их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), величине (большой – маленький), количеству (один – много, два);

– формировать элементарные представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаках (по наблюдениям в природе, по иллюстрациям); учить узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима), части суток (день и ночь);

- развивать пространственно-величинные представления детей о предметах и объектах контрастных размеров:большая шишка–маленькая шишка,полный стакан–пустой стакан(банка, миска, и др);

- обогащать антонимический словарь детей в процессе ознакомления с физическими свойствами материалов: мокрый – сухой (песок), легкий – тяжелый, большой – маленький (комок песка, пластилина, глины),много–мало(песка,желудей,палочек),подходить(к столу, к игрушке)– отходить (от стола, от игрушки);

- стимулировать речевую активность детей во время игр и игровых упражнений с математическим содержанием.

2.1.2.Второй этап (ориентировочно средний дошкольный возраст)

Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков

Основные задачи этапа:

- формировать любознательность детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

• формировать познавательные установки:«Почему это происходит?»,«Почему он такой(по цвету, по форме, по величине и т.д.)?»;

- развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по содержанию литературных произведений;

- знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;

- закреплять у детей «Образ Я», формировать представления о собственных возможностях и умениях («у меня – глаза – я умею смотреть», «это мои руки – я умею…» и т.д.);

• формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;

• привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;

-развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью различных пантомимических, мимических и других средств;

-развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

-расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни, способах питания животных и растений;

-формироватьудетейумениеустанавливатьпричинно-следственныесвязимеждуусловиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами – с другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);

-расширять и закреплять представления детей о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);

- углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь) и сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, день-ночь, утро-вечер),

связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений;

- формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);

- развивать у детей сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус;

- расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Проводы осени, спортивный праздник);

- знакомить детей с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки и т.п.);

- поддерживать эмоционально положительные состояния детей и проводить профилактику эмоциональных срывов, не применяя жестких дисциплинарных требований и предупреждая утомления детей.

Формирование элементарных математических представлений Основные задачи этапа:

- стимулировать желание детей после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов использовать пантомимические средства для демонстрации величины, формы, протяженности, удаленности предметов;

-формировать представления детей о не зависимости количества элементов множества от их пространственного расположения и качественных признаков;

-формировать у детей элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

-формировать у детей сенсорно-перцептивные способности: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество хлопков (ударных звуков) на слух;

- формировать у детей операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать их по одной, убирать счетный материал, геометрические фигуры и т. п.);

- развивать у детей зрительно-двигательную координацию, учить их прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок и т. п.;

-знакомить детей с цифрами 1, 2, 3 и соотносить их соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать эти цифры (рисовать, конструировать, лепить и т. п.);

- развивать у детей умение определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);

-формировать у детей умение соотносить плоскостные формы и пространственные объекты в процессе игр и игровых упражнений;

- формировать у детей умение образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой – маленький, широкий – узкий, высокий – низкий), по количеству (в пределах трех);

- учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства с другими объектами и отличия от них;

-формировать у детей представления о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) учить их узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

2.1.3.Третий этап (ориентировочно старший дошкольный возраст)

Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков Основные задачи этапа:

-формировать средства межличностного взаимодействия детей входе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности детей, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;

- учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);

- расширять и уточнять у детей представления о занятиях и труде взрослых;

-продолжать формировать у детей социальные представления о безопасном образе жизни(о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту) с последующим выделением на и более значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;

- развивать стремление детей передавать радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

- расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;

-продолжатьформироватьумениедетейустанавливатьпричинно-следственныесвязимежду условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- формировать представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны;

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);

- расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);

- расширять и углублять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений в различных климатических условиях;

- продолжать формировать у детей экологические представления, знакомить их с потребительской, природоохранной, восстановительной функциями человека в природе;

- развивать у детей сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразностиибезопасности,обучатьихвыделениюзнакомыхобъектовизфоназрительно,по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;

- расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);

- расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и др.);

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

- учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина–следствие, часть–целое, род – вид).

Формирование элементарных математических представлений Основные задачи этапа:

- расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию, образование множеств из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группируя предметы в множества по форме, величине, количеству (в пределах семи – десяти);

- совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;

- разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью пантомимических, знаково-символических, графических и др. средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей;

- развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции формы, величину, количеству предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации, на картинке;

- продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;

-совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- знакомить детей с количеством в пределах пяти – десяти;

-учить детей узнавать цифры 0,1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;

-обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;

- формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом;

-решать задачи–драматизации задачи–иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),впределах5-10 и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельность;

- учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, пользоваться стрелкой–векторомидр. символами, указывающими отношения между величиной и направлениями объектов;

-учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);

-соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнения, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;

-формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;

- формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах, закреплять ее представления в практических видах деятельности (рисование, аппликации, конструирование);

- знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношениях точек и линий, моделируя линии из различных материалов;

-продолжать формирование представления о времени: учить детей по наиболее характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные явления и их изображения: времена года, части суток;

- развивать речевые умения детей, необходимые для отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (формы, величина, количество), используя в своей речи математические термины, обозначающие эти признаки, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, которые им не присущи (с использованием отрицания «не»).

2.2. Содержание образовательной области «Речевое развитие»

Содержание образовательной области«Речевое развитие»направлено на развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими; на развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи; на практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Чтение художественной литературы воспитывает интерес и любовь к чтению, желание и умение слушать художественные произведения, следить за развитием действия.

Основные задачи работы и содержание раздела подробно представлены в «Программе воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.

2.2.1. Первый этап (ориентировочно младший дошкольный возраст)Развитие речи и профилактика речевых нарушений

Основные задачи этапа:

- воспитывать у детей интерес к окружающему, познавательную потребность и активность;

- формировать ориентировки в предметной среде, представления о свойствах предметов, взаимосвязяхпредметовидействий,орасположениииперемещениипредметоввпространстве,их количестве, особенностях действий и движений, динамических свойствах;

- воспитывать внимание детей к речи окружающих и расширять объем понимания речи;

-воспитывать общие речевые навыки;

- накапливать и активизировать словарь детей, развивать его смысловую сторону;

-формировать усвоение детьми продуктивных и простых по семантике грамматических форм слов с словообразовательных моделей;

- стимулировать овладение детьми простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме;

- развивать владение разговорной (ситуативной) речью в общении друг с другом и со взрослыми;

- стимулировать спонтанную речевую деятельность детей, речевую инициативность, потребность задавать вопросы;

- повышать организующую роль речи в поведении детей и их взаимоотношениях с окружающими;

- сглаживать негативные черты в поведении и во взаимоотношениях детей с окружающими, преодолевать поведенческие стереотипы и расширять поведенческий репертуар детей;

- знакомить детей с эмоциональными проявлениями, связанными с оценкой и результатом поступка или деятельности, стимулируя их интерес и внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

- формировать умения детей отражать собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»;

- развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью различных невербальных и вербальных средств;

- обучать детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно;

- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), учить их разыгрывать содержание литературных произведений по ролям.

2.2.2.Второй этап (ориентировочно средний дошкольный возраст) Развитие речи и профилактика речевых нарушений

Основные задачи этапа:

-стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире;

- совершенствовать базисные для психического и речевого развития детей функции, межфункциональное взаимодействие;

- развивать целостное представление детей о пространстве, понимании расположения объектов во внешнем пространстве, умение определять расположения предметов по отношению к себе и применять слова, обозначающие взаимоотношения предметов в пространстве;

- развивать активное, осмысленное восприятие речи, особенности анализировать речь взрослых на основе совершенствования познавательной деятельности детей, формирования понятий и развития семантического компонента языковой способности;

- развивать способности детей к восприятию текста как смыслового и содержательного единства;

- развивать речемыслительную деятельность детей: совершенствовать усвоенные ими видовые и родовые понятия; закреплять навыки обобщения; формировать у детей способности выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне, сравнивать предметы, выделять различные и сходные признаки; формировать способности детей к описательному определению понятий, к установлению временных последовательностей, к пониманию причинно-следственных связей;

- совершенствовать соматогнозис: способности чувствовать части тела, умение управлять ими, называть их, развивать произвольную мимику детей;

- развивать тактильные ощущений детей, стереогноз;

- развивать произвольную регуляцию двигательной активности детей: выполнение произвольных движений частями тела в соответствии с инструкцией; выполнение серии последовательных движений (удержания двигательной программы) с подключением проговаривания;

- развивать произвольную регуляцию моторики руки с помощью статических и динамических упражнений для кистей и пальцев рук;

-формировать двигательные стереотипы входе развития зрительно-моторной координации, тактильной и двигательной памяти детей;

- развивать кинестетические ощущения, возникающие придвижении органов артикуляции и их положении;

- формировать кинетическую и кинестетическую основу артикуляционных движений с помощью динамических и статических упражнений;

-формировать правильное использование детьми в речи продуктивных грамматических форм слов и словообразовательных моделей;

- развивать общие речевые навыки детей, в том числе правильного произношения звуков речи, правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;

- стимулировать детей к общению, совершенствовать навык диалогической речи, формировать у детей первичные навыки самостоятельного развернутого высказывания на основе рассказа-описания, пересказа;

- развивать планирующую и обобщающую функции речи путем обучения детей и стимулирования их к вербальному программированию предстоящих действий, речевому сопровождению этапов деятельности и оценке ее результатов

- совершенствовать навыки узнавания предметов (картинок) на основе восприятия слов (их наименований);

- формировать связи действий и движений детей с глаголами;

- развивать целостное и аналитическое восприятие изображенных на картинках ситуаций, понимания взаимоотношений между предметами (объектами), явлений, связанных причинно-следственными зависимостями (параллельно с развитием наглядно-образного мышления и речи);

- развивать умения детей понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации;

- стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, связанным с преодолением собственных затруднений, с оценкой поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием людей и сказочных животных;

- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая разыгрыванию их содержания по ролям;

- развивать понимание детьми интонации;

- развивать навыки детей слушания художественных произведений (стихов, сказок, рассказов), понимания вопросов по прослушанному тексту;

- развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных произведений; - развивать слуховое внимание и слуховой гнозис детей, способности дифференцировать

звучания по силе, высоте, тембру, развивать чувства ритма и темпа; - формировать фонематическое восприятие детей;

- развивать межмодальное взаимодействие: ритмическое, двигательное, тактильное, зрительное, слухоречевое;

- формировать ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, умения работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую;

- развивать интерес и эмоциональное отношение детей к процессу познавательно-речевой деятельности, его результату;

- формировать навыки программирования детьми предстоящих действий с помощью вербализации этапов деятельности;

- развивать у детей навыки самооценки в деятельности.

2.2.3. Третий этап (ориентировочно старший дошкольный возраст)

Развитие речи и профилактика речевых нарушений Основные задачи этапа:

- стимулировать познавательную активность детей;

- расширять и систематизировать их знания об окружающем мире, развивать произвольное внимание, зрительную с слухоречевую память, мышление;

- стимулировать потребности детей в общении, развивать социальную перцепцию;

- совершенствовать навыки сотрудничества детей в группе, умение слушать друг друга;

- пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контектстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;

-совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;

- развивать дифференцированно-целостное смысловое восприятие и понимание текстов;

- закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;

- расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;

- развивать способности самостоятельно составлять цельное и связное высказывание на основе овладения детьми пересказом, рассказом;

- развивать планирующую и обобщающую функции речи путем стимулирования детей к вербальному программированию предстоящих действий и оценке ее результатов;

- усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу;

- развивать общие речевые навыки детей, в том числе автоматизацию в речи правильного произношения звуков, способностей правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;

-развивать у детей символическую и аналитико–синтетическую деятельность с языковыми единицами, обучать основам грамоты в аспекте профилактики затруднений во владении письменной речью;

- стимулировать речемыслительную деятельность детей путем:

-развития навыков обобщения, способности сравнивать предметы и явления, выделять различные исходные признаки;

- развития способности определять понятия на основе предметно-содержательных изображений;

- формирования способности выделять существенные признаки различных понятий;

- развития способности устанавливать временные последовательности, словесно выражать причинно-следственные зависимости;

- формирования навыков осознанного анализа речи и языковых единиц, навыков произвольного оперирования с единицами языка;

- развития фразовой речи в ходе бесед по рисункам, аппликациям, поделкам детей;

- обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу, содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

-продолжать знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;

-учить детей понимать содержание литературных произведений, характер персонажей и их взаимоотношений, мотивы их поведения, отражать это понимание в речи;

- учить детей при рассказывании сказок и др. литературных произведений использовать наглядные модели, операционные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;

- стимулировать желание детей самостоятельно устанавливать последовательность основных смысловых компонентов речи, учить их оформлять внутри текстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;

- продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;

- стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, формируя навыки эмоциональной сдержанности, умение соотносить собственное поведение, достижение и неудачи с социальными нормами и правилами, развивая самооценку;

- развивать у детей чувство эмоционального удовлетворения от выполненной деятельности, формировать познавательные эмоции, интерес к миру человеческих взаимоотношений, личностную и социально-психологическую готовность к школьному обучению.

3. Комплексно-тематическое планирование

Календарно-тематический план по ознакомлению с окружающим миром.

(младшая группа)

Календарно-тематическое планирование работы по ФЭМП (младшая группа).

Календарно-тематическое планирование

образовательной области «Познавательное развитие»

«Коррекционно-развивающее обучение» (младшая группа)

Средний, старший возраст

Подготовительный к школе возраст

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Реализациярабочейпрограммыобеспечиваетсяспециальноподобраннымучебно-методическим комплексом.

3.1. Материально-техническое обеспечение.

Программы в кабинете учителя-дефектолога осуществляется работа по проведению диагностического обследования, консультативной помощи педагогам и родителям, проводится подгрупповая и индивидуальная коррекционно-развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой мебелью, методическим, дидактическим и диагностическим материалом.

Для реализации коррекционной работы, используются игры и оборудование: - доска;

- сенсорный стол;

- магнитофон, кассеты «Звуки природы», « Зимующие птицы», « Логопедические распевки» - зеркало;

- игры по формированию элементарных математических представлений; - игры по развитию сенсорных представлений;

- игры по развитию внимания;

- игры и пособия по развитию мышления;

- игры и пособия по развитию грамматического строя и связной речи; - игры по развитию мелкой моторики;

- демонстрационный материал по лексическим темам; - игры по развитию коммуникативных навыков;

- занятия по развитию эмоционально-волевой сферы, пространственных представлений.

3.2. Обеспеченность методическими материалами

3.3. Режим работы

Организационные условия:

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, предусматривает проведение занятий в малых подгруппах и индивидуальных занятий. При формировании малых подгрупп учитывается уровень развития детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав малыхподгруппможетменятьсявтечениегодавзависимостиотиндивидуальныхуспеховкаждого ребенка.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-дефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции мыслительных процессов, создающие определенные трудности в овладении программой. В индивидуальномпланеребенкаотраженынаправлениякоррекционнойработы,которыепозволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения речевого развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с ЗПР.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастными индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.

3.4. Расписание работы учителя-дефектолога

3.5. Организация педагогических наблюдений

В соответствии п.3.2.3ФГОСДО при реализации Программы в МБДОУ проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики(мониторинга)могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1)индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2)оптимизации работы с группой детей.

Обследование детей проводится в начале, в середине (экспресс-диагностика проводится по необходимости) и в конце учебного года. Его цель—определить качество усвоения программного материала детьми. По результатам обследованияпринеобходимостиможетсоставляетсяпсихолого-педагогическая характеристика развития каждого ребенка, даваться рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития ребенка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/647297-rabochaja-programma-uchiteljadefektologa