Программа «Создание коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома».

Программа

«Организация коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома».

Актуальность проблемы.

В процессе социализации важная роль принадлежит коммуникативно-речевому общению, которое помогает вхождению воспитанников в мир социальных отношений, готовит их к активной общественно полезной жизни.

В детском доме речевое развитие детей характеризуется нарушением всех компонентов языковой базы, что создает значительные трудности для полноценного общения воспитанников и говорит о недостаточном уровне социальной зрелости.

Психическая депривация у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

В случаях неправильной организации предметно-развивающей среды в домах ребенка, детских домах возникает сенсорная депривация, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. В ряде случаев оборудование и оснащение групп детских домов осуществляется по аналогии с обычными дошкольными учреждениями, а применяемые методики не учитывают специфику познания окружающего, доступную для каждого ребенка из семьи.

Обедненная среда при недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов вызывает у малыша «сенсорный голод». Эта ситуация очень вредна для ребенка, так как необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних стимулов.

Одновременно наблюдается двигательная депривация, связанная с вынужденным ограничением движений ребенка. При недостаточной укомплектованности обслуживающего персонала в домах ребенка детей в младенчестве берут на руки в основном в режимные моменты, связанные с уходом. Вынужденные «очереди» за переодеванием, кормлением и другими гигиеническими потребностями приводят к появлению у детей компенсаторных движений в виде раскачивания, стереотипных движений руками, сосаний пальца и т. д. Эти компенсаторные движения мешают формированию двигательной сферы ребенка, тормозят его интеллектуальное развитие.

Недостаток прикосновений и движений может привести к пораженному развитию центральной нервной системы. Целенаправленное развитие двигательной активности ребенка оказывает благотворное влияние на все психические процессы и, в первую очередь, на формирование речи как высшего моторного акта. На основе своих наблюдений И. М. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора».

Наиболее остро у детей, воспитывающихся без семьи, проявляются

эмоциональная и социальная депривации как следствие неудовлетворенной потребности ребенка в любви и признании. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке в закрытом учреждении и к которым он привязывается, его доверие и любовь к ним становятся все слабее.

Неудовлетворение этих потребностей ведет к искажению развития личности, обшей апатии, эмоциональной невыразительности, эгоцентризму, снижению мотивации к деятельности, незаинтересованности в социальных отношениях, задержке и дисгармоничности речевого развития. Постепенно у ребенка возникает часто субъективное чувство заброшенности, образующей впоследствии основу негативной «Я-концепции». Так как образ взрослого не ассоциируется у peбенка с теплом и любовью, у него не формируется базовое доверие к окружающему миру. Часто контакты ребенка с окружающими сопровождаются эмоциями агрессии или отчуждения.

Эти факторы отрицательно воздействуют на формирование процесса общения в раннем детстве, сензитивном периоде становления речи, что приводит к недоразвитию языковых средств - речевой патологии. Впоследствии все это оказывает влияние на формирование межличностных отношений и навыков учебной коммуникации воспитанников детского дома.

Как пример обратимости этих явлений можно привести случаи из опыта работы, когда ребенок, выросший в детском доме, после первых свиданий с замещающими родителями начинал меняться в эмоциональных проявлениях становился более общительным, инициативным, начинал лучше и быстрее усваивать необходимые знания. На занятиях у этих детей наблюдалась активизация восприятия, памяти, внимания, мышления и речи. Часто дети, усыновленные в младшем и среднем дошкольном возрасте, попадая в иную языковую среду, очень быстро начинали осваивать язык родителей и через несколько месяцев практически переставали пользоваться родным. Попадая в благополучные семьи, они успешно интегрировались в новую для них жизнь. Это в очередной раз подтверждает то, что активное эмоциональное взаимодействие с родителями является мощным стимулом всестороннего познания окружающего мира.

Параллельно с развитием и укреплением эмоциональной привязанности у усыновленного ребенка возникает возможность преодоления социальной депривации. Он начинает активно усваивать самостоятельную социальную роль. Правильно организованное общение ребенка с усыновителями, основанное на взаимодействии, постепенно преобразует активность ребенка: «внешний организатор» в лице родителей превращается во «внутреннего организатора»— инстанцию «Я».

Для организации коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома необходимы:

-целенаправленная логопедическая работа;

- организация взаимодействия в системе «логопед-педагог» для совместного решения задач речевого развития воспитанников.

Цель программы: создать систему логопедической работы, способствующую расширению пространства воздействия на сферу коммуникативно-речевого общения воспитанников.

Задачи:

1.Разработать модель создания коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома.

2.Внедрить в практику работы направления, формы, методы, приемы коррекционной работы, адаптированные для воспитанников детского дома с учетом их психологических особенностей.

3.Гармонично соединить нетрадиционные технологии обучения с традиционно сложившейся системой обучения речевым навыкам.

4. Организовать взаимодействие в системе «логопед-педагог» для совместного решения задач речевого развития воспитанников.

Содержание программы

Чтобы логопедическая работа была эффективной, необходимо расширить пространство воздействия на сферу коммуникативно-речевого общения воспитанников. Это возможно лишь в рамках коммуникативно-речевой среды. В связи с этим встает вопрос об организации взаимодействия логопеда с педагогами для совместного решения задач коммуникативно-речевого развития.

Взаимодействие участников коррекционного процесса осуществляется по следующим направлениям:

•целеполагание;

•диагностико-проективное;

•коррекционно-развивающее;

•информационно-консультативное.

Взаимодействие педагогов предполагает:

- педагогическую поддержку в разрешении речевых проблем;

- комплексную диагностику возможностей и способностей детей;

- реализацию программ преодоления трудностей в обучении воспитанников с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

Сущность взаимодействия заключается в следующем. Каждый педагог уделяет внимание вопросам речевого развития воспитанников в рамках своей практической деятельности. Логопед строит систему коррекционной работы с учетом данных о речевых особенностях детей, полученных в процессе информационного обмена между педагогами.

Таким образом, осуществляется совместный подход к вопросам развития речи детей, что помогает создать целостную картину этиологии речевых нарушений, определить пути решения речевых проблем, а также разработать комплексные рекомендации для всех категорий педагогов.

Механизмом взаимодействия осуществляется по блокам.

Модель создания коммуникативно-речевой среды в условиях

детского дома.

1 блок -Организация коммуникативных контактов в системе «педагог- ребенок», «ребенок - ребенок»

Цель: создание условий для диалогового общения:

- отбор коммуникативно-речевых навыков, необходимых для организации диалогового общения в системе «педагог - ребенок», «ребенок -ребенок» (умение внимательно слушать, планировать речевое высказывание, использовать многообразие языковых средств для передачи мыслей) и способов реализации их в практической деятельности;

- отбор форм сотрудничества педагогов по вопросам организации диалогового пространства воспитанников.

2 блок-Формирование предпосылок речевого развития.

Цель: создание условий, способствующих успешному развитию речи:

- отбор содержания коррекционно-развивающей работы, необходимой для формирования базовых речевых процессов (развитие психических процессов, мелкой моторики, интонационной выразительности, речевого дыхания и др.) и способов ее реализации на практике;

- отбор форм взаимодействия педагогов, способствующих успешному процессу речевого развития воспитанников.

Основные формы взаимодействия педагогов подразделяются на два уровня:

1 уровень детского дома: консилиумы, педагогические советы, мини-педсоветы, теоретические семинары, семинары-практикумы, консультации;

2 уровень педагогов: собеседование, взаимопросмотры, ведение тетрадей для коррекционных занятий, карта «прогноз коррекции», журнал рабочих контактов логопеда со специалистами.

Цели диагностико-проективного направления:

- отследить динамику развития коммуникативно-речевых навыков и предпосылок для успешного развития речевых способностей;

- спрогнозировать ожидаемый результат и определить пути его достижения;

- отследить эффективность используемых форм работы по взаимодействию с педагогами.

Комплексная диагностика возможностей и способностей детей осуществляется по 2 направлениям:

1. Психологическое развитие и здоровье.

2.Диагностика готовности воспитанников к школе.

Логопед информирует педагога:

- об особенностях речевого развития воспитанников;

- дает необходимые рекомендации для планирования и отбора содержания коррекционной работы.

Педагог информирует логопеда:

- об индивидуальных особенностях детей;

- уровне речевого общения в коллективе сверстников и способах установления коммуникативных контактов;

- уровне тех умений и навыков, которые играют ключевую роль в процессе развития речи (моторика, просодика, психические процессы).

Коррекционно-развивающее направление

Цели:

- реализация содержания работы по развитию и коррекции коммуникативно-речевых умений и навыков через использование методического инструментария и необходимого оборудования;

- обеспечение желаемого результата на основе полученного диагностического материала.

Основные задачи

1.Изучение условий создания благоприятного климата для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях общения: со сверстниками, педагогами, учителями, с другими людьми.

2.Формирование представлений о развитии личности ребенка, его коммуникативных способностях, важность этих знаний для всех членов коллектива учреждения.

3.Ознакомление специалистов, работающих с детьми- сиротами, с теоретическими основами разработки проблемы коммуникации.

4.Формирование у них умений и навыков практического использования методов и приемов развития коммуникативной деятельности детей, предусматривающих реализацию следующих задач:

•воспитание у детей интереса к окружающим людям, взаимоуважения, взаимодоверия;

•создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои индивидуальные способности;

•развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

•обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.

5.Ознакомление специалистов с методами проведения целенаправленной работы с семьей — первой школой воспитания ребенка.

Логопедическая работа в системе психолого-педагогической коррекции в условиях детского дома.

Логопедическую помощь детям, воспитывающимся вне семьи, целесообразно оказывать в раннем возрасте, она должна быть гарантирована для каждого ребенка с момента его поступления в детский дом. Это требование обусловлено тем, что, во-первых, развивающая и профилактическая направленность логопедической работы способствует предупреждению речевого недоразвития; во-вторых, развивая речь как систему, логопед содействует более полноценному формированию всех психических функций ребенка.

Чем раньше у воспитанников закрытых учреждений диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания и тем больше вероятность того, что эта работа даст положительные результаты.

Таким образом, раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Комплексное воздействие в условиях дома ребенка, детского дома должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности ребенка в добро¬желательном внимании со стороны взрослого, а позднее в сотрудничестве с ним.

Раздел 1.

Общение со сверстниками

Роль общения со сверстниками в психическом развитии детей- сирот.

Особенности коммуникативных действий дошкольников (широкий Диапазон функционального состава общения, эмоциональная насыщенность контактов, нестандартность и нерегламентированность средств общения, преобладание инициативных действий над ответными).

Условия возникновения потребности в общении со сверстниками. Становление потребности в общении. Развитие потребности в общении у дошкольников.

Мотивы общения детей дошкольного возраста (деловые, познавательные, личностные). Динамика формирования мотивов общения у дошкольников в возрасте от 2 до 6 лет.

Средства общения дошкольников со сверстниками. Соотношение вербальных и невербальных средств общения. Зрительный контакт. Соотношение речевых средств общения со взрослыми и сверстника¬ми. Содержание речевых контактов дошкольников со сверстниками.

Развитие общения дошкольников со сверстниками (от 2 до 6 лет). Хронология параметров коммуникативной деятельности дошкольников со сверстниками (дата их появления в онтогенезе, содержание потребности в общении, ведущие мотивы, основные средства общения, выделенность в самостоятельные эпизоды, отношение ребенка к другим детям — эффект «невидимого зеркала», чувствительность к воз¬действиям партнера, способность к разным контактам, значимость общения, гибкость отношения к партнеру).

Формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическая (2-4), ситуативно-деловая (4-6 лет), внеситуативно-деловая (6-7 лет).

Раздел 2.

Игра — педагогическая азбука общения

Значение игр в воспитании, обучении и развитии коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. Основные принципы развивающих игр: совмещение элементов игры и учения, переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности; постепенное усложнение обучающих задач и условий игры; повышение умственной активности ребенка, формирование вербального и не¬вербального общения в игровой деятельности; единство обучающих и воспитательных воздействий.

Психологическое воздействие игры: развитие основных психических процессов, способностей ребенка, волевых и нравственных качеств личности. Формирование в игре начальных форм самооценки, самоконтроля, организованности, межличностных отношений среди сверстников.

Цель игры, два аспекта цели: познавательный (обучение способам действия с предметами), воспитательный (обучение способам сотрудничества, формам общения и отношениям с другими людьми). Игровой замысел, игровые действия, обучающая задача. Игровой материал, игрушки, пособия. Игровые правила: правила действия и правила общения. Содержание игры. Организация игры и приемы ее проведения. Роль воспитателя в подборе игр, их проведении и анализе результатов. Развитие в игре различных средств общения: движений, жестов, мимики, пантомимики, эмоций, сенсорики, внимания, памяти, мышления и речи.

Виды психоразвивающих игр для детей дошкольного возраста: игры-забавы, сюжетно-ролевые игры, игры-задачи, игры-соревнования. Индивидуальные и совместные игры.

Семейные игры. Роль воспитателей в организации игры. Игры, сближающие детей друг с другом.

Особенности общения в игре детей с проблемами в развитии (нарушениями сенсорной, речевой, интеллектуальной, эмоциональной, двигательной и других систем организма). Психокоррекционные игры для детей с проблемами в развитии.

Использование арттерапевтических приемов:

( творческие импровизации в музыке, живописи, рисунке, пластических формах, игре и движении, драматизации, музыкально - поэтических и музыкально-художественных композициях; восприимчивое слушание музыки; активное восприятие картин и их репродукций; обучение через музыку, рисунок и движение; создание картин и обсуждение переживаний, символов и образов, заложенных в них; драматизацию музыкальных, живописных, графических и пластически выраженных образов).

•Сказкотерапия.

•Игротерапия.

•Работа с куклами (низовые куклы, куклы-перчатки, игровые куклы).

•Психогимнастические упражнения.

•Фитотерапия, аромотерапия.

•Театротерапия.

•Кинотерапия.

•Релаксация и медитация.

•Песочная терапия.

•Занятия в комнате психологической разгрузки.

•Комфортная организация режимных моментов.

•Оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий (физкультминутки, спортивные игры и т.д.).

Раздел 3.

Педагогическое общение — специально организованное межличностное взаимодействие воспитателя с детьми.

Типы педагогического отношения к детям (устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный).

Педагогическое воздействие в ходе общения: осознаваемое, неосознаваемое, прямое (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.), косвенное (через других лиц, игру, сказку, песню, музыку). Использование эмоционально-положительных форм общения.

Стили педагогического руководства (демократический, авторитарный, либеральный), их влияние на развитие личности ребенка и уровень межличностных отношений в детском коллективе.

Типы педагогического отношения и взаимодействия с детьми (согласованный положительный, согласованный отрицательный, несогласованный положительно-отрицательный, несогласованный отрицательно-положительный).

Основные формы педагогического взаимодействия (индивидуальное взаимодействие, фронтальное общение педагога с группой детей). Роль и содержание сотрудничества в процессе обучения и воспитания детей.

Раздел 4.

Выявление особенностей межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми.

Классификация методов изучения детей и детских коллективов в зависимости от следующих параметров:

•от характера участия испытуемых в их проведении: пассивные наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности и др.), активные (анкетирование, тестирование, социометрические измерения и др.);

•от времени проведения: одномоментные (анкетирование и др.), длительные (целенаправленное наблюдение, биографические и др.);

•от места проведения: в детском саду, в семье, в лаборатории.

Неэкспериментальные методы (наблюдение, анкетирование, бесе¬да, анализ продуктов деятельности), требования к их проведению.

Диагностические методы: количественные (тесты, шкалирование), качественные: психолого-педагогический консилиум.

Экспериментальные методы: естественный, моделирующий, лабораторный эксперимент.

Формирующие методы.

Изучение личности ребенка и особенностей его межличностных отношений со сверстниками и взрослыми в процессе коммуникативной деятельности.

Беседа с ребенком. Анкетирование: анкета для воспитателя , анкета для учителей.

Методика диагностики форм общения (по М.И.Лисиной).

Изучение специфики восприятия и общения детей-сирот:

•Определение характера и избирательности детей к «социальным» (с изображением человека) и «несоциальным» (с изображением раз¬личных предметов) зрительным воздействиям.

•Анализ избирательного отношения детей к «социальным» (человек) и «несоциальным» (предметы — игрушки) воздействиям.

•Определение типа общения ребенка со взрослыми.

•Выявление у ребенка трудностей в общении с последующей раз-работкой путей воспитательной работы по коррекции поведения.

Изучение личности ребенка в условиях коммуникации. Раскрытие содержания метода изучения личностного поведения (по Т.В.Сенько).

Изучение детских коллективов: уровни сформированности коллективов, структура межличностных отношений, положение ребенка в системе межличностных отношений. Изучение продуктов деятельности детей: анализ детских рисунков, игра «в кляксы» и другие.

Раздел 5.

Коррекционные приемы преодоления барьеров в общении, развитии понимания себя и других, снятия психического напряжения и создания возможностей для самовыражения.

Значение понимания и владения различными средствами выражения своего эмоционального состояния в процессе общения.

Выразительные движения (мимика, пантомимика, вокальная мимика) — моторный компонент выражения различных эмоциональных ре¬акций, эмоциональных состояний, играющих важную роль в процессе общения.

Классификация основных эмоций (интерес, радость, удивление, дистресс, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины), характерные признаки их внешнего выражения. Влияние эмоций на психические процессы.

Расстройства эмоциональной сферы, приводящие к нарушению у ребенка социальных контактов (депрессия, тревожный синдром, эйфория, дисфория, лабильность эмоций).

Словесный язык чувств — средство эмоционального осознания ребенком самого себя, повышения действенности нравственных представлений ребенка со стороны родителей.

Вспомогательные средства общения (рисование, музыка).

Методика обучения выразительным движениям: проигрывание этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений; инсценировка различных эмоциональных состояний; опознание детьми эмоций, называние их.

Методика использования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиления отдельных видов неречевого общения: мимика в рисунках, пантомимика в рисунках, игра в «кляксы», свободное и тематическое рисование, музыка.

Сущность коррекционной направленности методической работы с детьми, имеющими расстройства эмоциональной сферы.

Психогимнастика как один из методов коррекции трудностей в общении. Методические рекомендации к проведению занятий по психогимнастике: выявление и указание основных причин назначения ребенка на занятия по психогимнастике (например, неустойчивость внимания, расторможенность, пониженный фон настроения, упрямство, жадность и др.), планирование, определение основных воспитательных и психотерапевтических целей для группы в целом, схема занятий, особенности организации.

Информационно-консультативное направление

Цель:

- организация информационного обмена между субъектами коррекционно-развивающего процесса по вопросам речевого развития детей.

Рейтинговая оценка эффективности форм взаимодействия между участниками педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что приоритетными формами сотрудничества являются консилиумы, семинары-практикумы, взаимопросмотры, консультации.

Традиционной формой взаимодействия участников коррекционно-речевого процесса являются семинары-практикумы, позволяющие объединить теоретический потенциал знаний педагогов о речевых процессах с практической деятельностью; стать участниками разработки целеполагания, содержания и форм речевой работы с воспитанниками и впоследствии реализовать их в сфере своей профессиональной деятельность.

Ожидаемые результаты:

Предлагаемая система коррекционной помощи объединит усилия специалистов в развитии коммуникативно-речевых способностей воспитанников и позволит добиться следующих результатов.

1.Повышение уровня речевых умений и навыков;

2.Лучшее формирование предпосылок для успешного развития коммуникативно-речевых способностей;

3.Улучшение процесса развития речи, устойчивая динамика по умению детей:

- полностью воспринимать информацию на вербальном и невербальном уровнях;

- планировать речевое высказывание, отбирая языковые средства выразительности с учетом коммуникативной задачи;

- логично и последовательно излагать свои мысли;

- использовать многообразие языковых средств для создания речевого высказывания.

4.Сокращение сроков формирования речевых навыков во времени.

5.Изменение стиля общения с окружающими;

6.Минимизация особенностей речевого развития;

7.Эффективность взаимодействия педагогов по развитию навыков коммуникативно-речевого общения детей, лучшее использование промежуточных диагностических срезов, проводимых совместно с педагогами, организация комплексного планирования по развитию и коррекции речи воспитанников.

Таким образом, организация коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома создаст благоприятные возможности для развития речи и успешной социально-психологической адаптации детей-сирот в обществе.

Литература.

1.Г.А.Волкова. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей- сирот.

2.М.А. Илюк. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме.

3.Л.М. Шипицына. Азбука общения. Основы коммуникации.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/68985-programma-sozdanie-kommunikativno-rechevoj-sr