Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка употребления падежных окончаний имен существительных у детей с ЗПР

Автор:Губайдуллина Надежда Робертовна

Место работы: Самарская область, г.о. Тольятти, МОУ средняя школа № 18 (структурное подразделение Детский сад)

Должность:Логопед – дефектолог

«Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка употребления падежных окончаний имен существительных у детей с ЗПР».

Теоретическое обоснование коррекционно-логопедической работы.

Процесс коррекционно-логопедической работы у детей с задержкой психического развития строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. Механизм специфических нарушений употребления падежных окончаний имен существительных такими детьми объясняется недоразвитием познавательной деятельности и несформированностью высших психических функций, что приводит к употреблению аграмматичных форм. С учетом данного механизма коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития будет проводиться параллельно в нескольких направлениях.

Коррекционно-развивающий

блок

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование ВПФ.

Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков.

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности.

Формирование ведущих видов деятельности.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций предполагает:

◦ развитие сферы образов-представлений;

◦ формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

◦ развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

◦ формирование пространственно-временных представлений;

◦ развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

◦ развитие творческих способностей;

◦ совершенствование мнестической деятельности;

◦ развитие зрительно-моторной координации и формирование графомоторных навыков.

Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков предполагает:

◦ целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

◦ создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

◦ формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

◦ стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному общению.

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности предполагает:

◦ развитию и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

◦ профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутических проявлений, других отклонений в поведении;

◦ развитие социальных эмоций;

◦ создание условий для развития самосознания и самооценки;

◦ формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

◦ предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Формирование ведущих видов деятельности предполагает:

◦ целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов деятельности;

◦ всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

◦ развитие игровой деятельности;

◦ формирование предпосылок для овладения учебной деятельности;

◦ формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической, социальной.

Коррекция нарушений употребления падежных окончаний имен существительных должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и опираться на общедидактические и специфические принципы логопедической работы с ними.

Общедидактические принципы.

Научность.

Систематичность и последовательность обучения.

Доступность.

Наглядность.

Учет возрастных особенностей.

Индивидуальный подход.

Специфические принципы.

Патогенетический принцип.

Методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языкового расстройства. Суть методов преодоления нарушений употребления падежных окончаний имен существительных заключается в установлении связей между языковым значением и языковой формой. При этом формированию значений следует отводить главную роль, то есть значение должно «вести» за собой форму, обуславливать ее.

Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных характеристик языковых нарушений у детей, в частности от того на какой стадии овладения синтаксисом находится ребенок: на стадии одно-, дву - или более словного предложения (учитываем семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» такие разные ситуации, как девочка кормит коз, девочка гуляет с козой; или ребенок те же ситуации выражает двусловным предложением Девочка коза, то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между значением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо ввести в речь ребенка предикаты-сказуемые, которые по отношению к изменяемому существительному должны выступать управляющим словом. Онтогенетический принцип.

Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезеречи.

1) Винительный падеж.

2) Родительный падеж.

3) Дательный падеж.

4) Предложный падеж.

5) Творительный падеж.

Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими падежами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний имен существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к одному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм.

Принцип тщательного отбора лингвистического материала.

Чтобы снизить по возможности влияние побочных факторов на формирование навыка употребления падежных окончаний имен существительных, намеренно подбираются падежные значения, которые первыми формируются в нормальном онтогенезе речи; существительные, которые обозначают знакомый детям материальный мир; слова, относительно «простые» по своим фонетическим (артикуляторным) характеристикам.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова или формообразовании (чередования, беглые гласные и другие).

Сначала отрабатываются склонение существительных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом – идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно использовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед),после другие (с, через, по, о (об), к и прочие). На начальных этапах коррекции желательно брать для работы имена существительные, окончания которых стоят под ударением и поэтому звучат ясно, например: коза, козу, козы, козе, козой, но не : собака, собаку, собакой, о собаке, так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение.

Принцип системности.

Данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему работы по формированию у детей нормального механизма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов – семантического, синтаксического, морфологического, фонематического и фонетического при ведущей роли семантического и синтаксического компонентов.

Основные этапы коррекционно - логопедической работы.

С учетом специфических принципов, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения коррекционно – логопедическую работу по формированию навыка употребления падежных окончаний имен существительных необходимо проводить в следующей последовательности:

Подготовительный этап.

Формированиепонимание грамматического значения падежей.

Основной этап.

Формирование навыка употребления падежных окончаний.

Заключительный этап.

Дифференциация падежных окончаний, относящихся к определенному падежу.

Подготовительный этап.

На данном этапе необходимо подвести детей, не изменяющих окончаний существительных к пониманию того, что изменение формы слов (здесь – существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коз-а, дай коз-у, дай коз-е, вот слон, дай слон-а, дай слон-у и т.д.

Устанавливая связь между значением и формой, логопеду следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женскому роду и в именительном падеже имеют окончание –а , и ребенок должен на просьбу (дай), услышав окончание –у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и так далее действовать так, как от него требует данная ситуация.

В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (имена существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками – наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем, так и формально – языковыми признаками – характером окончаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что флексии имен существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально- языковых признаков, и именно по этому нужно говорить: даю (беру, рисую…) пил-у, лис-у,кукл-у, но слон-а, петух-а, жук-а; стул, мяч, карандаш.

Основной этап.

Цель данного этапа заключается в формировании навыка употребления падежных окончаний имен существительных. Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи.

Винительный падеж.

При закреплении форм винительного падежа необходимо учитывать, что различные флексии этого падежа определяются значением одушевленности или неодушевленности, рода, характером окончания в именительном падеже. На усвоение формы винительного падежа также оказывают влияние и такие факторы, как чередование, беглость гласного, изменение ударения в основе.

В связи с этим формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности.

Формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:

а) мужского рода (дом, стол, мяч);

б) женского рода (кровать, морковь).

2) Фомы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием –о, -е (окно, дупло, кофе).

3) Формы с окончанием –у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на –а, -я в именительном падеже, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (лису, осу, сосну);

б) с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).

4) Формы с окончанием –а, -я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру именительного падежа:

а) с ударным окончанием (слона, паука, ежа, коня);

б) с безударным окончанием (тигра, медведя, волка, мальчика).

5) Формы с окончанием –а, -я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льва, щенка, воробья);

б) с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевленности – неодушевленности. Дети уточняют, что одни слова могут называть живые предметы и поэтому к этим словам ставится вопрос КТО? Другие слова обозначают неживые предметы и отвечают на вопрос ЧТО?

Для закрепления знаний одушевленности и неодушевленности предлагается, например, задание отобрать картинки на которых изображены живые существа (предметы), или отобрать картинки, к которым можно поставить вопрос КТО?

Родительный падеж.

В процессе логопедической работы по закреплению форм родительного падежа единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над формами родительного падежа.

Формы существительных мужского рода с окончанием –а,-я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола, коня);

б) с безударным окончанием (дома, дуба, стула, медведя).

2) Формы существительных среднего рода с окончанием –а, -я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

а) с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);

б) с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).

3) Фомы существительных мужского рода с окончанием –а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);

б) с безударным окончанием (дятла, зайца, перца, котенка).

4) Формы с окончанием –и, -ы существительных мужского рода и женского рода на –а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисы, козы, пилы, воды, косы);

б) с безударным окончанием (рыбы, кошки, папы, мамы, пчелы).

Дательный падеж.

При формировании системы словоизменения существительных дательного падежа необходимо предварительно отработать дифференциацию грамматического значения рода. Обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, формировать умение определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, а также последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе.

С учетом этих факторов рекомендуется следующая последовательность в работе.

Формы существительных мужского рода с окончанием –у –ю, сохраняющие основу именительного падежа:

а) с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);

б) с безударным окончанием (брату, волку, мальчику);

2) Формы существительного среднего рода с окончанием –у –ю:

а) с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);

б) с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).

3) Формы существительного мужского рода с окончанием –у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);

б) с безударным окончанием (лисенку, котенку, зайцу, дятлу).

4) формы с окончанием –е существительных мужского рода и женского рода на –а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисе, козе, овце, пчеле);

б) с безударным окончанием (белке, кошке, собаке, вороне).

Творительный падеж.

Наиболее продуктивным окончанием творительного падежа является окончание–ом, которое появляется раньше в онтогенезе. Окончание –ой появляется позже. С учетом данных онтогенеза рекомендуется следующая последовательность в работе.

Формы существительных мужского рода с окончанием –ом, -ем, сохраняющие звуковую структуру основы.

а) с ударным окончанием (ножом, топором, карандашом);

б) с безударным окончанием (ключом, трактором).

2) Формы существительных среднего рода с окончанием –ом, -ем:

а) с ударным окончанием (ведром, окном, стеклом);

б) с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).

3) Формы существительных мужского рода с окончанием –ом, -ем с беглой гласной в корне:

а) с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);

б) с безударным окончанием (дятлом, перцем).

4) Формы с окончанием –ой, -ей существительных женского и мужского рода на –а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (пилой, косой, метлой);

б) с безударным окончанием (лапой, вилкой, ложкой, удочкой).

5) Формы существительных женского рода с окончанием ью (дверью, тетрадью, кроватью).

Заключительный этап.

На данном этапеведется коррекционно – логопедическая работа по дифференциации флексий, относящихся к определенному падежу. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай коз-у, но: слон-а, мел. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попросить у тебя вот эту игрушку(показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как правильно сказать: дай коза или дай козу?

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/69024-korrekcionno-logopedicheskaja-rabota-po-formi