Новые подходы в преподавании и обучении

Рефлективный отчёт по обоснованию и методике включения модуля «Новые подходы в преподавании и обучении.

Обучение тому, как учиться» в серию последовательных уроков.

Базовый материал Программы Кембриджского Университета состоит из семи модулей. Идеи, заложенные в основу семи модулей, взаимосвязаны. Первым модулем данной Программы является модуль «Новые подходы в преподавании и обучении». Основная идея данного модуля не в том, что учитель учит, а в том, что учитель обучает тому, как учиться. «Новые подходы в преподавании и обучении» играют важную роль, потому что здесь дети активные обучающиеся, они отходят от стереотипов и строят свое собственное понимание на основе личных исследований. Приоритетными направлениями данного модуля являются обучение учеников тому, как обучаться, обучение через совместную работу в группе и в паре, развитие навыков саморегуляции (Фото 1).

Фото 1. Применение модуля

«Новые подходы в преподавании и обучении».

«Педагогические подходы, известные как «преподавание и обучение на основе диалога» и самосознание, или «обучение тому, как обучаться» служат в качестве важных современных интерпретаций социоконструктивистских идей». (Руководство для учителя, стр.116).

В руководстве для учителя говорится, что «… существует обучение, но вместе с ним существует и обучение обучению… Преподаватели в свою очередь должны сосредоточить всё внимание не на собственном преподавании, а на развитии у обучающихся умения обучаться» (стр. 138)

Для того чтобы пояснить основную мысль этих слов, можно сказать, что учитель формирует у ученика понимание и знание, навыки осмысленного обучения, а не передаёт информацию в готовом виде. То есть нужно создать такие условия для работы, чтобы ученики были активными участниками учебного процесса, а не просто принимали информацию. Считаю, что я, как учитель, должна помочь моим ученикам осознать ответственность за собственное обучение, для того, чтобы в будущем они могли самостоятельно добиться успеха в обучении. Но прежде всего учителю нужно создать образовательную среду обучения обучению в классе (Фото 2), т.к. «…ключевыми факторами, определяющими эффективность учебного процесса в классе, являются следующие: 1) понимание детьми процесса обучения; 2) понимание того, чему обучать; 3) представление о том, как структурировать учебный процесс; и 4) как оценить результативность обучения». (Руководство для учителя, стр. 138).

Фото 2. Создание образовательной среды обучения обучению.

Темой моего исследования было изучение того, как влияет совместная работа со сверстниками на развитие навыков устной речи учащихся 5 класса на уроках английского языка. Поэтому для меня было важным организовать работу таким образом, чтобы ученики развивали навыки устной речи, работая в парах и в группах сменного состава. Ведь ученики не обучаются изолированно «… существует актуальное сегодня понятие «учебное сообщество», при котором и ученики, и учителя позиционируют себя как обучающиеся. В подобной среде обучающихся поощряется работа сообща, взаимоподдержка и командный дух. Они работают в группах, в которых внимание уделяется жестикуляции, уважительному оппонированию, способности слушать». (Руководство для учителя, стр. 142)

Чтобы правильно организовать работу в парах и группах я использовала результаты анкетирования по Опроснику Юнга для выявления типологических особенностей личности. По результатам проведённого анкетирования оказалось, что в классе 6 экстравертов и 8амбовертов. А также провела тест «Аудиал, визуал или кинестетик». По результатам этого анкетирования оказалось, что в группе 4 визуала, 6 аудиалов и 4 кинестетика. Для себя определила, что эти результаты я буду использовать в своей практике. В классе 14 учеников, я решила, что лучше будет, если я разделю их на 3 группы (5 + 5 + 4) и 6 учеников – экстравертов, имеющих тенденцию к лидерству, распределила по 2 ученика в каждую группу. При этом в каждой группе был сильный, средний и слабый ученики.

Групповая работа - одна из самых продуктивных форм сотрудничества детей, потому что она позволила каждому ребёнку возможность утвердиться в себе и попробовать свои силы в дискуссиях. При работе в группе учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, излагать и отстаивать свое мнение (Фото 3).

Фото 3. Работа в группе.

Организовывая групповую работу в 5 классе, я поддерживала учеников, выделяла время для обсуждения задания. Во время обсуждения напоминала ученикам о стратегиях и правилах работы в группе, выработанных во время проведения первого тренинга. «Для обеспечения совместной работы групп, возможно, на начальных этапах потребуется больше поддержки со стороны учителя». (Руководство по работе в группе, стр. 5)

На всех уроках мои ученики работали в группах, в которых была налажена атмосфера сотрудничества. Ученики были взаимно вежливыми, не боялись высказывать свои идеи, советовались, помогали друг другу, старались прийти к единому мнению. Этому способствовала предварительная подготовительная работа во время проведения тренингов.

Перед учителем иностранного языка стоит довольно сложная задача – научить учеников общаться на иностранном языке. Для того, чтобы снять психологический барьер страха перед ошибкой, каждому ученику предоставлялась возможность выбрать удобную для него роль и высказаться от имени выбранного персонажа. Очень активно ученики работали над обсуждением темы «Здоровый образ жизни» используя метод «6 думающих шляп» (Фото 4).

Фото 4. Ученики обсуждают тему «Здоровый образ жизни».

Пока это были первые уроки с использованием групповой работы, и я поддерживала учеников, направляла их мысли. Продолжая работать в группе, ученики проявляли речевую самостоятельность, помогали друг другу, корректировали высказывания одноклассников без моей помощи. Чтобы развивать навыки устной речи необходимо целенаправленно обучать школьников различным способам общения, чётко соблюдая правила работы в группе.

При внедрении модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» положительным было то, что ученики научились сотрудничать друг с другом, чувствовать себя раскованно; обменивались идеями, приходили к общему мнению, помогали друг другу, проявляли саморегуляцию при создании совместных групповых работ. Слабый ученик Виталий Т. проявил свои ораторские способности (Фото 5), хотя при традиционном обучении он старался отмалчиваться, отсиживаться.

Фото 5. Процесс пошёл. Говорит Виталий.

Следуя этому, можно сказать, что процесс обучения будет более успешным, если ученики самостоятельно будут добывать знания, приобретать определённые навыки оперирования имеющимися знаниями. Конечно, учитель не может совсем быть в стороне от обучения, ему необходимо определить, какие знания имеют ученики. Я сделала такую работу в начале процесса обучения с использованием специальных диагностик, которые помогли мне связать дальнейшее обучение с уже имеющимися знаниями (Фото 6).

Фото 6. Определение знаний, имеющихся у учеников.

Начиная свою практику в школе, я провела «Краткий отборочный тест» на определение уровня интеллекта по методике Бузина. Этот тест проводился для оценки способности детей к обучению.По итогам данного тестирования выяснилось, что из 14 учеников норма у 12, ниже нормы у 2. Для того, чтобы предотвратить неуспеваемость учеников с интеллектом ниже нормы, мне как учителю необходимо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и организовывать своевременную ликвидацию этих пробелов.
На моих уроках во время школьной практики я развивала такие навыки, как умение работать в сотрудничестве при работе по созданию постера, вести диалог при составлении правила употребления глагола “could”, пользоваться учебной литературой при формулировании правила употребления глагола “could” в разных видах предложений, сознательно применять имеющиеся знания для выполнения заданий по составлению диалога, созданию и защите постеров (Фото 7), ставить цели урока, анализировать свою деятельность и деятельность одноклассников.

Фото 7. Ученики создают постер.

Для закрепления материала давала более длительное время. Для повышения работоспособности разнообразила виды деятельности. Домашнее задание давала для всех и для желающих (составить кроссворд, сканворд, написать эссе и т. д.), то есть творческого характера. Анализируя выполнение домашнего задания, я увидела, что ученики с низким уровнем интеллекта стали выбирать домашнее задание творческого характера, потому что у них появился интерес, и они захотели попробовать свои возможности, проявляя саморегуляцию.

Ещё один момент, который я учитывала при планировании серии последовательных уроков – это, то что «… в начале учебного процесса ученики обязательно что–то знают о рассматриваемой теме, и эти исходные знания являются отправной точкой для усвоения нового материала…» (Руководство для учителя, стр. 139). Поэтому на своих уроках я делала упор на имеющиеся знания для выхода на тему урока. В начале первого урока повторили глагол “can” (Фото 8). Ученики вспомнили, что глагол “can” с английского языка переводится «мочь, уметь». Ученики смогли сравнить предложения двух таблиц и перейти от известного: глагол “can”, к неизвестному: глагол “could” (тема урока).

Фото 8. Ученики повторяют глагол “can”.

На втором уроке в качестве рефлексии мною был выбран следующий вид работы со словами: ученикам было предложено в группах составить «Буриме», выбрав из списка 2 рифмующихся слова. Слова ученики знали, а «Буриме» - составляли впервые. Приведу примеры работ моих учеников: первая группа выбрала слова “apple – animal” и составила «Буриме»: Мы кормили animal очень вкусным apple. Вторая группа выбрала слова “people – apple” и составила «Буриме»: Пошёл в магазинpeople, купил там большой apple. Третья группа выбрала слова “little – people” и составила «Буриме»: Шёл по улицеpeople, и увидел щенка little.

Проводя уроки с применением семи модулей, я поняла, что все, что мы изучили на первом этапе «Лицом к лицу» пригодится в моей дальнейшей работе. Во время школьной практики я внедряла модуль «Обучение тому, как обучаться» на всех уроках. Осуществляла это внедрение через процесс саморегулирования, развитие критического мышления и работу детей в зоне ближайшего развития на различных этапах уроков.

Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание и направлено на достижение поставленных целей, поэтому ученикам на уроках была предоставлена возможность выбора, который они смогли аргументированно объяснить, оценивая свою работу и работу одноклассников.

Кроме того, я использовала процесс «установления подмостков», взяв за основу утверждение Л. Выготского «…учитель стимулирует ученика к саморегулируемому обучению, давая задания, входящие в зону его ближайшего развития, причем степень поддержки учителя постоянно изменяется, тем самым она обеспечивает высокую мотивацию и развивает когнитивную деятельность ученика». (с.150). На практике убедилась, что после использования подмостков в процессе обучения ученикам нужно меньше подсказок, так как развитие процесса обучения и его суть становятся понятными, и обучение становится саморегулируемым.

«Особенно важными могут быть три элемента саморегулируемого обучения (Perryetal, 2002): самонаправленность в процессе работы над заданиями, самостоятельное определение учеником проблемы и цели, самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем». (Руководство для учителя, стр. 151)

На первом уроке самостоятельный выбор стратегий достижения цели при выполнении задания использовался при составлении правила на стадии вызова (Фото 9).

Фото 9. Ученики составляют правило.

Самонаправленность в процессе работы над заданием использовалась при составлении постера в группах и диалога в парах. На втором уроке использование самостоятельного определения учениками проблемы и цели на стадии выхода на тему урока. Самостоятельный выбор стратегий достижения цели при выполнении задания использовался при поиске слов на стадии применения полученных знаний (Фото 10).

Фото 10. Самостоятельный поиск слов.

Самонаправленность в процессе работы над заданием была на этапе рефлексии. На третьем уроке Самостоятельное определение учеником проблемы и цели было использовано на стадии выхода на тему урока. Самостоятельный выбор стратегий достижения цели при выполнении задания применялся для создания постера по прочитанному тексту на стадии применения полученных знаний. Самонаправленность проявилась в процессе работы над заданием по составлению «Ассоциативного куста» на этапе рефлексии (Фото 11).

Фото 11. Рефлексия: «Ассоциативный куст».

На четвёртом уроке применялось самостоятельное определение учеником проблемы и цели на стадии выхода на тему урока. Самонаправленность в процессе работы над заданием была применена для определения значения и употребления союзов на стадии изучения правила. Самостоятельный выбор стратегий достижения цели при выполнении задания использовался при составлении постера на стадии применения полученных знаний. Развитие саморегулируемого поведения доказало необходимость применения на уроках «Новых подходов в преподавании и обучении», потому что это дало ученикам возможность планировать и контролировать свою работу без посторонней помощи. Результатом выполнения заданий, направленных на проявление саморегуляции, является то, что мои ученики научились самостоятельно определять проблемы, ставить цели, формулировать задачи для достижения цели, отбирать информацию и форму её представления. Я сделала для себя вывод, что посредством саморегуляции достигается прочное усвоение учебного материала.

Я научилась выслушивать ответы учеников, не перебивать их, предоставлять ученикам возможность обучать друг друга, организовывать и поддерживать процесс саморегуляции, находить в уроке моменты её проявления.

Конечно при внедрении модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» были трудности. Ученики не могли понять, почему я им не объясняю тему урока, не могли правильно делиться на группы методом «Мозаика». Проведение рефлексии с использованием вопросов высокого порядка проходило слабо, потому что ученики раньше такую работу не выполняли. Отсутствие самоконтроля, особенно когда это касалось соблюдения временного регламента на выполнение заданий. Для того, чтобы преодолеть трудности, с которыми я столкнулась, я провела ещё один тренинг на сплочение ученического коллектива, чтобы соблюдали время я использовала песочные часы и периодически напоминала о времени.

Применяя «Новые подходы в преподавании и обучении» я увидела, что ученики стали активнее участвовать в собственном обучении. Когда они ставили цели урока вначале практики, говорили: «Вы нас научите… Вы нам расскажете…», а после проведенной серии уроков они стали говорить: «Мы научимся… Обсудим в группах и …», тем самым проявляя метапознавательные навыки, такие как познание себя в качестве ученика, знание, понимание и оценка целей и заданий способствующую высокому уровню вовлеченности в задание. Ученики находили что–то новое, искали способы работы с информацией, развивали творческое мышление (Фото 12).

Фото 12. Ученики работают с информацией.

Проанализировав изменения, которые произошли в ходе применения идей модуля «Новые подходы в преподавании и обучении», считаю, что нужно изменить процесс обучения таким образом, чтобы каждый ученик, опираясь на свои способности, смог сказать: «Я это хочу… Я это могу… Я это смогу… Мне это нужно»

Подводя итоги, хочу отметить, что прочное усвоение учебного материала можно достичь, организуя саморегулируемое обучение, в центре которого стоит ученик, который самостоятельно выбирает проблемы, определяет цели, выбирает стратегии для достижения поставленных целей, организует свою деятельность для разрешения проблемы, достигает результата без помощи учителя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/74146-novye-podhody-v-prepodavanii-i-obuchenii